作者简介：
曾荣光，男，香港中文大学教育行政与政策学系教授，博士。
罗云，女，中国人民大学教育学院副教授，博士，本文通讯作者。
叶菊艳，女，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副教授，博士。
摘要
在教育研究的范式争议中，对教育研究对象的本体论探讨是一个重要的基础议题。本文首先梳理和检讨二十世纪中叶以来有关个人意识、社会集体意识以及社会制度之本体论基础的主要论述，并综合出一个可应用于教育研究之对象的本体论探讨的分析架构，在此基础上尝试厘清与界定教育研究的本体论基础；最后指出教育研究指向“树人”之事业，其研究对象横跨个人自我意识的培育、社区文化的构建以及国家民族集体意识之铸造。面对这庞杂繁复多层次的主题内容，立足人文科学与实在主义的教育本体论概念架构，教育研究中质性与量化方法的分隔表征是对教育不同向度与不同层次主题的不同聚焦。
此前，笔者于本刊相继发表“寻找实证研究的意义：比较—历史视域中的实证主义之争”（2018）、“教育科学的追求：教育研究者的百年朝圣之旅”（2020），两文基于21世纪以来教育研究领域在“科学”的名义下出现的“单一化的方法学自然主义”（monolithic-methodological naturalism）（自然主义是指崇尚自然科学研究获得知识的途径，深信自然科学的研究范式是获得确实知识的途径，并主张其他研究领域[如人文社会科学]亦应以自然科学研究范式作为获取相关知识的唯一标准[Bhaskar, 2006]。这种信念亦正是二十世纪初“维也纳圈”所提倡之“科学大一统”的信念，即以逻辑实征主义的实证科学作为成就确实知识的唯一基础，即单一方法学取向。有关评论及参考书目可参见曾荣光、罗云、叶菊艳：《寻找实证研究的意义：比较—历史视域中的实证主义之争》，载《北京大学教育评论》2018年第3期）倾向，指出“多元范式”（multi-paradigmatic）的方法学及知识论在教育研究中的重要性。本文可看作续篇，尝试回到教育学的基本研究议题及教育现象的本体论基础，对教育研究现象的本质做更深入的理解。所谓本体论探究，即指对有关学科的研究对象、现象以及主题内容“究竟是什么”的考察（本体论探究在哲学研究中是一个重要范畴，从探究什么是存在、存在些什么、存在物的性质以至本质是什么，一直到形而上学地探究最根本的存在是什么[可参考：Bunge, 1977；Jacquette, 2002；Jaroszynski, 2018]。本文只从社会科学研究范式战争的脉络出发，聚焦于教育学，探究其研究对象及相关现实[例如教育现实]的形式与本质是什么、它们的结构及规律是什么等问题[Guba & Lincoln, 1998]）。
回顾二十世纪以来人文科学及社会科学对研究对象的本体论探讨，不论从个人层面对意识的讨论，抑或集体层面对社会制度的研究，均出现以“实在主义”视域为立足点的论述。立足于这一论述，有学者提出不应再聚焦于方法学与知识论的纠结与争议，应回归学科研究对象的本体论探究；更有学者提出，应超越极端的“客观主义”与“相对主义”的对峙，回归“实在主义”的视域（有关超越“客观主义”与“相对主义”的讨论，可参考Bernstein, 1983及Alexander, 1995。他们都不约而同地引用了伽达默尔在 《真理与方法》所论述的“实在主义”作为主要参照，详见下文讨论），以探讨学科研究对象是什么的本体论议题。
沿着上述探究进路，本文将把作为人类社会基础制度与实践的教育以及教育学这门研究人类社会如何培育下一代之个人意识及社会集体意识的学科，放置于“本体论转向”的议论脉络，尝试对教育学研究的本体论基础做一整理。本文先回顾并检讨二十世纪中叶以来出现的关于个人意识和社会集体意识本体论基础的主要探讨，随后应用这些论述，对教育研究的本体论基础加以界定及厘清，以期拓展近年教育研究领域在方法学上的思考与讨论。
十九世纪以来，德国人文科学传统一直是与自然科学单一方法学取向论述相抗衡的思潮。1883年，狄尔泰出版《人文科学导论》，把科学理念概分成自然科学与人文科学，并将人文科学的主题内容界定在人类的自我意识，而其研究方法则是诠释学。至二十世纪初，胡塞尔从现象学视域入手，以深化对人类意识与意图性的探讨，进一步确立人文科学的基础。然而，他们的探究主要聚焦于方法学（可参考：曾、罗、叶，2018）。至1927年，海德格尔出版《存在与时间》，将人文科学的主题内容从个人意识转移至人的存在，同时把焦点从对方法学的讨论转至对本体论的探究。
用美国加州大学伯克利分校哲学教授休伯特·德雷福斯（Hubert Dreyfus）的说法，在《存在与时间》一书中，“海德格尔将胡塞尔的现象学反转过来；……即研究主题不再是意识，而是'此在’（Dasein）”（Dreyfus, 1991, p.33）。Dasein由德语da及sein所组成，前者指此时此地，后者指存在，意指在特定时空的“世界性限制”（finitude of the worldliness）下，个人对其存在境况（the way of being）所采取的立场、所作出的抉择以及所采取的行动，“海德格尔称这种存在的活动（activity of existing）为'在世界之中存在’（Being-in-the-World）”（Dreyfus, 1991, p.40）。海德格尔的“在世界之中存在”和“此在”的理念，对欧陆传统在人类存在的探索中产生重要影响。首先，笛卡儿在十七世纪提出“我思故我在”的“思想为本”（mind-based）的存在取向，被海德格尔的“在世界之中存在”理念所提出的“行动/实践为本”（action/practice-based）的存在取向所取代；其次，笛卡儿所构思的人与世界之间主体与客体的二元主义认知视域，亦被“在世界之中存在”理念所提出的人类存在与世界之间的“在其中”（being in）的互动与互相藴含的本体论视域所取代；第三，就德国人文科学传统而言，海德格尔的“在世界之中存在”的理念亦标志了胡塞尔的先验现象学对人类意识的流转如何建构出“现象”的知识论探索，被人类存在的活动如何受制于“世界性限制”的本体论探讨所取代；最后，亦是面对“世界性限制”，海德格尔提出“被抛进”（thrownness）的理念，以表征人类的一种“存在感”，即各种“世界性限制”是先于人的存在而存在的本体论境况。（有关评论见Dreyfus,1991，pp.40—59。）
1960年伽达默尔出版《真理与方法》，应用海德格尔的“在世界之中存在”和“此在”等所建构的本体论概念，探讨了真理与方法的问题，并针对自然/实证科学在知识与真理探求的方法学上的垄断乃至支配的局面，展示了人文科学探究方法与自然科学实证方法的截然不同。伽达默尔认同德国人文科学传统，但不认同德国人文科学学者“传统地把诠释学只理解为一种艺术或技术（art or technique）”（Gadamer, 2004, p.268）。他在导言中开宗明义地强调：
因此，《真理与方法》中所言之诠释学是一种本体论的取向，主要用以理解“我们经验的世界总体”。而且，即使只把诠释学探究停留在理解文本意义的方法学的探究上，伽达默尔亦不同意在理解过程中把认知者或阐释者的主观性加以“中立化”，以便“客观地”呈现文本作者的观点与意图。这种沿用自然/实证科学、把研究者主观性疏离甚至完全抽离于其研究过程的取向是伽达默尔所反对的。应用海德格尔的“在世界之中存在”等概念，伽达默尔把“理解”界定为“在世界之中存在”的核心活动，因此，对“理解”的探究就不能疏离于阐释者自身的本体存在——特别是“在世界之中存在”。据此，他特别提出对理解的两种“世界的限制”，即“理解的历史性”（historicity of understanding）与“理解的语言性”（linguisticality of understanding）。以下将对此做简要梳理。
伽达默尔把“理解”这一人文科学的核心放置在海德格尔的概念传统中阐释，其目的旨在“把理解的历史性提升至诠释学原则性的地位”（Gadamer, 2004, p.268）。他这样描述存在的历史性：
由此，在理解的探究过程中，必须把阐释者所身处的“历史性”以至“世界性限制”考虑进去，并加以深刻反省；亦因此，伽达默尔把他所建构的“诠释学”称为“哲学诠释学”，以别于“文本—语意的诠释学”或“心理—意图的诠释学”，即把阐释者所处的“诠释处境”（hermeneutical situation）放置回理解与阐释的探究过程中。就此，伽达默尔进一步发展出他著名的“哲学诠释学”中“理解的历史性”的一个基本概念——“成见”（prejudice）。
在伽达默尔的“哲学诠释学”中，“成见”是最富争议性的概念。其实，他尝试表达的是在理解过程中，阐释者会把他们“已有构想”也带进去并做出“先入为主的判断”，这一概念其实可追溯到海德格尔的另一理念。海德格尔在《存在与时间》中提出，个人在理解过程中通常受到种种先入为主的“已有构想”“已有看法”“已有意义”的影响。伽达默尔之所以坚持采用“成见”这个带有明显负面含意的称谓，意在凸显自然/实证科学的研究方法对成见与主观性的排斥，并强调阐释者无法割离其所身处的历史性，即“理解的历史性”。用伽达默尔的说法是：“我们存在的历史性必然产生成见，它构成一种初步的导向性，使我们的经验得以可能。成见是我们得以向世界开放的偏向，它是我们得以经验事物的前提条件。”（Gadamer, 1976, p.9）据此，他特意强调，成见在理解过程中有其正面意义，具有一种导向性及可能性的意义。亦因此他提出必须把盲目成见与“经证立的成见”（justified prejudice）或“具合法性的成见”（legitimate prejudice）区别开来。基于盲目成见与具合法性成见之区别，伽达默尔相应提出了识别二者的根据，从而引申出“理解的历史性”的第二个重要概念——“权威”。
伽达默尔指出，自笛卡儿以来不少启蒙运动学者常把权威与理智及自由对立，并视之为将个人理智与自由盲目服从于个别权威人士或制度的境况。但在他看来，权威即“一种对知识的认许，……认许其他人的判断与意见确实较自己优胜，因此他的判断应较自己优先。……正如老师、上司、专家所代表的权威”，他们对学生或下属所培植的具合法性的成见，并不是建基在他们个人或所体现的地位，而在于他们宣扬的内容，一种经确认、具合法性的有效知识（validated knowledge）。（Gadamer, 2004, p.281）当这些经确认、具合法性的知识，经年累积、代代传承，便构成了“理解的历史性”的第三个基本概念——“传统”。
伽达默尔再一次对启蒙运动思潮将传统与理智对立起来的处理做出修正。他强调传统不应被视为羁绊理智的“过去的重担”，而是“活生生的传统”，“传统并非因既有惰性自然而然得以保留，它必须被确立、被拥护、被培养，本质上它是在历史流变中得以保存，保存本身便是一理智行动。”（Gadamer, 2004, p.282）他进一步指出：“我们作为历史的存在，我们与过去的关系并不是与传统疏离，甚至从中释放出来。我们时常都身处传统之中，……它永远是我们的一部分、一种典范与楷模。”因此，“人文科学中的理解是与传统共同分享同样的基本条件，理解是不断让传统跟它对话”（Gadamer, 2004, p.283）。
建基于“成见”“权威”“传统”这三个概念，伽达默尔把人文科学传统中“意识”这个核心概念彻底翻转。根据他的解释，“意识”不再是一种主观的意识或意图的自由流转，更不是在诠释过程中阐释者必须竭力加以中立化和客观化的理念。对伽达默尔而言，个人意识必然受其身处的“历史性”所影响，因此被称为“历史地形成的意识”（可参考Gadamer, 2004，pp.335—371），即：
“理解”这一人类存在的核心活动，除受前文所言之历史传统的限制，亦受语言制度的限制。正如历史传统先于个人存在而存在，语言亦同样对理解产生类似限制，即伽达默尔所谓的“理解的语言性”。
对于“理解的语言性”，伽达默尔是这样描述的：
换言之，当我们“被抛进”这个世界，这个世界早已被语言所阐释了，我们所谓的“自我”意识也只能是经语言所阐释过的意识。亦因此，伽达默尔在他创造的“历史地形成的意识”理念之外，增添了另一向度，即“语言地促成的意识”（linguistically mediated consciousness）。所谓语言对意识与理解的“促成”，伽达默尔比喻说，语言好似光线，它可以使对象显现在人们视觉内，语言会“促使”事物进入我们意识内并得以被理解和阐释（Gadamer,2004, p.425）。他对此分别以“概念的形成”与“世界观的建构”加以概括。
1. 语言为概念形成之媒介。人类“无限的思想”可透过语言系统中的字、词、逻辑组织得以表达并呈现为各式概念，参透当中的深层意义，进而能够理解“事物的秩序”（Gadamer, 2004, p.427）。人类的思想、事物的秩序、语言的字词及逻辑，三者“相互促进的关系”不只发生于个人的思维过程，而是可通过人际间的交谈与沟通而发展、累积成为人与人之间的和谐语言社群（Gadamer, 2004, p.430）。语言系统的语言性与特定社群的传统历史性因此得以联系——“语言便能达致统合特定社群思想的作用”（Gadamer, 1989, p. 435）。反过来，特定社群对身处环境与事物的表达亦促成了特定语言系统的词汇与分类的发展（Gadamer, 2004, p.434）。
2. 语言是世界观建构的媒介。语言不单可以促成人类对个别事物形成概念，它更可促成“人的生活导向”（man’s life orientation）的建立（Gadamer, 2004,p.450），即“世界观”。伽达默尔特别把“世界”与“环境”两个用词区分开来——“环境”是指人类与其他生物共享的周遭环境，但“人与其他生物不同，他拥有'世界’，其他生物……只是被动地嵌入它们的世界；……但人与世界的关系则在于可以从环境中释放出来”（Gadamer, 2004, p.441）。相应地，“世界观”是人类“对世界所持有的独特的导向与关系”（Gadamer, 2004, p.440）。人类之所以能与世界建立一种自由的导向与关系，在于具备运用语言的能力——透过人类的语言能力，人类得以指谓、组织其所处的环境，反过来周遭环境事物也相应组成人类语言的主要内容。由此，人类思维、语言与世界三者“互相促成”了个别社群的语言系统与世界观。更重要的是，通过语言这种媒介，人类不仅可以对周遭环境建立特定的导向与关系，更可凭借身处的语言系统之历史发展与传统，衔接其过去的世界观及传统。
关于历史性和语言性对意识的共同作用，伽达默尔指出：“理解的语言性就是把历史地形成的意识凝固起来。”（Gadamer, 2004, p.391）语言对意识不但有“促成”作用，而且有“凝固”作用，最能体现语言对意识的“凝固”以至“客体化”作用的就在于文字及书写而成的文本。对此，伽达默尔强调：
当伽达默尔把语言性这个向度加进哲学诠释学，诠释学以至人文科学的本体论基础便得以进一步落实，即从历史传统这个较遥远的理念落实到语言这一人类社会普遍共通的社会制度。特别是当语言再进一步把历史传统凝固、客体化成文字和文本，其更可“独立于”先前的制作时空，而在公共空间内“拥有了自己的生命”。当伽达默尔如此描述他的诠释学和人文科学的本体论基础时，有不少学者指出，伽达默尔的本体论转向可归结为实在主义视域（Wachterhauser, 1994；2002），因为实在主义的基本立论是相信现实世界独立于人类思维而存在，同时可对人类生活造成限制或可能性，人类对它进行探究，亦不会影响其存在。而沃克特豪泽（B. Wachterhauser）指出，伽达默尔的实在主义可称为“视域的实在主义”（perspectival realism）（Wachterhauser, 1994, p.154），即现实世界是建基于“历史性”与“语言性”这两个视域、“独立于思想”的存在，也因此可以说“伽达默尔是一个绝不妥协的实在主义者（uncompromising realist）”（Wachterhauser, B., 2002, p.66）。
在《真理与方法》的“经验的概念与诠释经验之本质”（The Concept of Experience and the Essence of Hermeneutic Experience）（Gadamer, 2004, pp.341—354）一节，伽达默尔把“诠释经验”放置于二十世纪科学研究领域中有关“经验”的概念话语脉络，以凸显其独特性，并对其他经验概念作出批评。有关分析及批评对近年有关经验/实征研究（empirical research）（有学者把empirical research译作实证研究，这容易造成与positive research的中译产生混淆，故本文把empirical research译作经验或实征研究，把positive research译作实证研究）的讨论极具参考意义。
伽达默尔首先指出：“我认为经验这一概念是其中一个最令我们费解的概念。”（Gadamer, 2004，p.341）从十六世纪自然科学兴起到英国经验主义，人类经验就被界定为个人对外在世界的感官经验，根据实证科学的原则，这些感官经验必须得到确证，证立的标准建基于“任何人均可重复有关经验”的原则；然而，这种强调经验的“可重复性”却被伽达默尔批评为彻底“摒弃了经验的历史性以及经验本身”（Gadamer, 2004, p.342）。抽离人类经验的“内在历史性”的取向先后受到狄尔泰、胡塞尔的批判，前者强调人类除感官外，亦可透过自我意识与反省对“生活世界”产生“生活经验”；后者指出，人类可透过意识与“意图性”对“生活世界”产生“生活经验”以及“感知”。伽达默尔认为狄尔泰和胡塞尔虽然提出了以自我意识为基础的“生活经验”，但他们始终把个人主观性与外在世界（无论是物理世界或生活世界）对立开来，仍未走出笛卡儿的认知二元主义，由此他提出了“诠释经验”。
伽达默尔指出人类除了对外在世界产生经验，亦会有另一种经验。他首先是引述了黑格尔在《思想现象学》（Phenomenology of Mind）所提出的“意识经验”（experiencing consciousness），即“由意识对意识自身而产生的经验”（experience that consciousness has of itself），随着这种对意识自身经验的累积，个人逐渐对自我产生确定性及一致性（Gadamer, 2004, p. 349）。继而他应用黑格尔意识经验的理念，指出人类经验具备历史性，当个人累积得到一定相关经验就会成为“富有经验的人”，“富有经验”则具备了本体论意义。据此，经验不再是对外界事物被动的接收性反应，而具备辩证（正、反、合）的性质。所谓正面经验是指新遭遇的经验与个人已有经验相符应，反之就是反面经验，伽达默尔特别强调反面经验的重要性，它会刺激个人跳出习以为常的境况，进行思考与反省，这就是所谓“经验的内在历史性——从受苦中学习”（Gadamer, 2004, p.351）。伽达默尔更把这种对存在限制所构成的受苦经验联系到希腊悲剧传统：
除了历史性的限制，人类亦经验到语言性的限制。最能表达这方面局限的是伽达默尔最常被引用的说法：“更恰当的说法是语言说我们，而不是我们说语言”（Gadamer, 2004, p.459），人类好似被囚禁在自身语言内。他也强调人类的“理智可以超越任何语言限制”（Gadamer, 2004, p.403），“诠释经验就是使思考的理智（thinking reason）得以逃离语言监狱的纠正途径（corrective）”（Gadamer, 2004, p.403）。
至此，伽达默尔所构想的诠释经验不单只是个人体验到“在世界之中存在”的历史性及语言性的限制，更重要的是个人能寻找到“纠正途径”以“逃离”这些限制。由此他提出“柏拉图式辩证模式”（the model of Platonic dialectic），即通过对话、特别是“提问”（questioning）对历史性及语言性的限制进行辩证式反省，进而可为“在世界之中存在”所经验的限制创造出“开放性”及“可能性”。（有关讨论详见Gadamer, 2004, pp.356—371。）在上述诠释经验解说的基础上，伽达默尔进一步提出“哲学诠释学”这一全书的核心理念：“哲学诠释学的目标，是追溯自黑格尔《思想现象学》以来，我们所发现的那些决定我们思想的所有主观的实质性。”（Gadamer, 2004, p.301）
自黑格尔的《思想现象学》（Phänomenologie des Geistes）出版以来，Geistes成为德国哲学界的重要概念，它包含英语中ghost、spirit、mind、intellect、self-consciousness等意思。人文科学即Geisteswissenschaft，中文亦有译为“精神科学”。伽达默尔把哲学诠释学的目标直接指向Geistes，把研究对象联系到人类的自我意识、反省思维、智能与精神，但他对Geist的理解并不像其德国哲学前辈那样采取“理念主义”（idealism）视域及知识论与方法学的取向，而是从实在主义的本体论出发，以探讨“决定Geist的实质性”。他在《真理与方法》中“发现”了“历史性”与“语言性”这两种“决定Geist的实质性”，继而创造出“历史地形成的意识”与“语言地促成的意识”两个核心概念。据此伽达默尔又创造了另一概念“诠释学的境况”（hermeneutic situation），以标示个人在进行理解以至诠释时无可避免地身处“诠释学的境况”而受特定历史性与语言性的限制（Gadamer, 2004, p.301）。至此，哲学诠释学的研究对象不再是传统诠释学的文本或文本背后作者的意图，而是向内反省阐释者自身所处的“诠释学的境况”，包括其历史性与语言性的限制。
接着“诠释学的境况”，伽达默尔更进一步创造了“地平线”（horizon）这一比喻性概念，以表征在相关的“诠释学的境况”内所组成的“视野范围”（the range of vision）：
地平线并不是封闭、固定不变的，“它会随着我们的移动而变动；地平线会因人的移动而改变”（Gadamer, 2004, p.303）。立足“地平线”概念，伽达默尔为“理解”这一人文科学的核心概念提供了第一层次的本体论基础，即由“传统”与“成见”等概念所组成的“历史地形成的意识”，加上“概念”与“世界观”所组成的“语言地促进的意识”，再结合成一“视野范围”——“地平线”。
当个人现时身处的地平线遭遇到另一个时间（例如历史文本）或文化空间（例如外语文本）的地平线时，会经验到一种“距离”——时间距离或文化/语言距离，作为阐释者必须尝试把两个地平线加以“融合”（fusion of horizon）。地平线的融合构成伽达默尔的哲学诠释学中作为“理解”第二层次的本体论基础。
哲学诠释学除了反省阐释者自身的“地平线”和融合后的“地平线”，更有对“理解”的本体论基础的第三层次的构想。用伽达默尔的说法是：
换句话说，哲学诠释学中的应用与实践步骤为伽达默尔的哲学诠释学提供了第三个层次的本体论基础——经融合而成“地平线”所形成的意义被应用到特定的情境内，并付诸实践。
至此可见，伽达默尔将传统“文本—语意诠释学”的一种向外探究文本意义以及作者意图的方法学取向转至向内探究反省阐释者本身的自我意识以及Geistes的本体论取向，相应发展出了一系列分析概念。若把伽达默尔的“哲学诠释学”分析架构用于考察二十世纪末以来在社会科学研究领域开始的研究范式战争的脉络中，定能领略到其对消解社会科学研究领域中研究范式之争的贡献。
随着《真理与方法》英译本在二十世纪七十年代中出版，伽达默尔的哲学诠释学始得英美学者重视。结果，在英美社会科学研究领域中的范式之争，阐释视域一方不仅获得一更实在的本体论基础，而且在范式之争的两个极端阵营——绝对客观主义与极端相对主义——之间，开始出现“实在主义”（本文所指谓的“实在主义”是参考二十世纪下半叶兴起的“批判实在主义”，其中最基本的意思是“相信一个独立于人类知识的世界的存在……一个独立于思想的世界的存在”。参见Sayer, 2000, p.2；亦可参考Bhaskar,1989；Collier,1994；Harre,1986；Sayer,1992）这一较中庸的第三条路线，并在其他学科中引发讨论及探讨，在社会学领域名为“社会实在主义”（social realism）的议论便是其一。
伽达默尔的实在主义与社会实在主义的主要区别在于，前者聚焦于探讨个人意识层面，以确立人文科学的研究对象及主题内容的本体论基础和实在主义视域；而后者集中在社会层面，以确立社会科学特别是社会学的主题内容的本体论基础和实在主义视域。在社会学领域近年有关社会实在主义的探究，大致上均追溯到社会学奠基者之一——法国社会学家埃米尔·涂尔干（Lukes,1973；Schmaus, 1993；Young, 2008；Moore, 2009）。
涂尔干的终生学术职志常被认为是：力图为社会学这门崭新学科确立其主题内容及学术地位。1895年，涂尔干出版《社会学方法的规则》（The Rules of Sociological Method），开宗明义提出社会事实（social fact）的概念，并以它作为社会学的主题内容。所谓社会事实，按照涂尔干的界定，即为：
涂尔干特别强调，社会事实作为一类事实，本质上有别于自然科学的物理事实和人文科学的个人自我意识。一方面，社会事实并不是自然而然的物理现实，它是社群成员集体建构的行动与思想形态，是构成社会对成员有效约束的力量且不能像物理现象或物理力量那般可以通过感官直接观察到。涂尔干在《社会分工论》（The Division of Labour in Society）中，提出“团结”作为整体社会的一种不能直接观察、甚至不为个人意识察觉的社会约制力量，即一种社会事实。人类社会因不同历史阶段而建构出不同的团结，即“有机团结”与“机械团结”（Durkheim, 1984）。另一方面，社会事实是建基于社群成员共同拥有的意义，即所谓“集体意识”。涂尔干在《宗教生活的基本形式》中，以宗教信仰及宗教生活为例，说明集体意识与个人意识的区别：“集体意识……是个人意识的一种独特的综合，这种综合的产品就是感受、意念、形象的整体，它自生成以来依循自身规律发展。”（Durkheim, 1995, p.426）集体意识虽由个人感受、意念、形象综合演化而成，但却独立于个人意愿而存在和发展，这大致是个人自我身份认同与社会身份认同（如宗教、种族、国家民族认同）的区别，亦是涂尔干终其一生力求把社会学与心理学区分开来的焦点所在。
从集体意识出发，涂尔干进一步发展了“集体表征”（collective representation）的概念。所谓“集体表征”是指由集体意识外显及具体化而成的一种“象征主义”（symbolism），其形成过程为：
在《宗教生活的基本形式》中，涂尔干列举并分析了种种宗教集会、仪式、徽号、图腾等行动与符号，以作为宗教信仰与生活“集体表征”之例证。他通过分析及综合原始社会中的各种“集体表征”，以说明宗教生活作为一种社会事实是如何得以建构完成的。
在《社会学方法的规则》中，涂尔干在认定社会事实作为社会学的主题内容之外，提出社会事实是独立于个人思维而存在的实体（entity）。涂尔干因这一主张被不少论者称为“社会实在主义”。最能代表这方面观点的是他所列出社会学方法规则中的第一条：
恰恰因了这条规则，根据涂尔干在《社会学方法的规则》第二版的前言中指出：“引发了最多的反对声音。”（Durkheim, 1982/1901，p.35）因此，涂尔干在书中尽力申明“社会事实作为事物”的观点：首先，他强调“并不是把社会事实说成是物质性的事物（material things），社会事实虽然如物质性事物一样是事物，但它截然不同”（Durkheim, 1982/1901, p.35）。它并不是物质世界中自然地存在的事物，而是一群人集体从事的行动、或共同拥有的思想或感觉所造就的社会现象；“这些集体行动与思想是拥有一种存在于个人以外的现实，……它们是事物因为它们具备自身的存在，当个人遇到它们时，它们早已完全建构成形，个人不可能使它们终止存在，或改变它们的形构。”（Durkheim, 1982, p.45）其次，事物应相对于人的理念来理解，不能通过进入人的内心来认识（known from the inside），而必须透过外在来认识（known from the outside），即人必须跳出其思维（the mind going outside itself）循序渐进地观察和实验，才能理解社会事实。（Durkheim, 1982, p.36）在不少学者看来，涂尔干把社会事实视为独立于个人思维的取态，正是实在主义的视域。
涂尔干的实在主义取向还可在他有关社会事实的“客观性”的本质论述中得到印证。他列举“社会事实的独特性质”，包括常态性（constancy）、规律性（regularity）和坚持能力（the strength of resistance），并指出这些特质表征了社会事实是独立于个人思维而存在的客观本质（the nature of objectivity）。（Durkheim, 1982, p.72）
除了对社会事实确立实在主义的取向，涂尔干进一步把社会事实的内容具体化为“社会制度”（social institution）。在第二版前言中，他写道：
对比《社会学方法的规则》第一版与第二版中对于社会学主题内容的论述，可以看到一个明显转变：第一版强调社会学是“研究社会事实”的科学（Durkheim, 1982, e.g. p.48），但社会学在六年后的第二版被界定为“研究制度的科学”。涂尔干把社会学的主题内容从社会事实这个较为抽象的表述落实到具体的社会制度，并列举人类社会的制度来说明其论述，例如宗教制度、语言/文字的社会沟通制度、货币制度、商业信用贷制度、专业制度、家庭宗族制度、教育制度等（Durkheim, 1982, pp.50—51）。上述每种制度都代表一种集体的行动模式、思想方式与信仰体系。
社会学在随后一个多世纪的学科发展中，正好应验了涂尔干所界定的“社会学作为研究制度的科学”的论述，即社会学学科内因应不同社会制度，先后发展出宗教社会学、语言社会学、经济社会学、专业社会学、家庭社会学、教育社会学等研究领域。
除了探讨具体社会制度内涵，在二十世纪后半叶，社会学界亦掀起对社会制度本质的理论探讨，具体而言，为什么一群具有自我意识的个人可以形成集体行动、思想、信仰及感情，再者这种集体性更具备规律性、持续性、坚定性以至客观性？其中具代表性的有：由彼得·伯格（Peter Berger）与托马斯·卢克曼（Thomas Luckmann）引发的社会建构主义或更具体的制度化理论的论述，以及由詹姆士·马什（James March）与约翰·奥尔森（Johan Olsen）带来的新制度主义运动。
伯格与卢克曼1966年出版的《现实的社会建构》在1998年《国际社会学学报》（International Journal of Sociology）选出的二十世纪最重要的社会学著作中位列第五，足证其重要性。该书研究主题正如书名所标示——“现实”。书中开宗明义提出，现实是“一种现象所拥有的性质，这种性质是独立于我们的意志而存在的（我们不可以'祈求它消失’）”（Berger & Luckmann, 1966, p.13）。由此不难察觉他们沿用了涂尔干的“社会实在主义”视域，这亦可证之于书中一再强调：“我们对社会现实的观点十分得益于涂尔干和他的法国社会学学派。”（Berger & Luckmann, 1966, p.25）另一方面，他们更强调其研究路径遵从“社会学中两个最著名和最具影响力的理论取向”（Berger & Luckmann, 1966, p.30）。其一是涂尔干的“首要最基本的规则是把社会事实当作事物来看待”。（Durkheim, 1982, p.60；引自Berger & Luckmann, 1966, p.30）其二是马克斯·韦伯在《经济与社会》中对社会学主题内容所作的界定：“社会学的认知对象是行动的主观意义群（subjective meaning-complex of action）。”（Weber, 1947，p.101;引自Berger & Luckmann, 1966, p.30）从伯格与卢克曼对社会现实的理解不难发觉，他们是把涂尔干与韦伯两者对社会现实的阐释整合在一起来理解。他们强调：
据此，伯格与卢克曼将该书探究的问题界定为：“如何可以使主观意义成为（become）客观事实性？”（Berger & Luckmann, 1966, p.30）他们对社会现实的理解及如此界定其研究问题，正好切合了本文题旨——社会科学的研究对象的本体论探索。
伯格与卢克曼把主观意识与客观社会事实性相结合的研究视域，师承自其在纽约社会研究新学院（The New School of Social Research）求学时的导师艾尔弗雷德·舒茨（A. Schutz）。舒茨在1932年以德文出版《社会世界的现象学》（The Phenomenology of the Social World），沿用了胡塞尔所建构的现象学之意识流转的概念架构，却不接受其“超验现象学”（transcendental phenomenology）的本体论基础，而是把人类意识与意图建基于人的行动及人与人之间互动的实践，并拓展至社会制度与历史脉络上，由此为现象学奠定了社会—历史的基础。沿袭社会现象学的传统，伯格与卢克曼把《现实的社会建构》一书分为“社会作为客观现实”与“社会作为主观现实”两大部分，分别回应其研究问题的二元概念——客观的事实性与主观意义。
从以上伯格与卢克曼对其探究问题的界定可以看到，两者之研究与前述德国人文科学传统及涂尔干的社会实在主义视域一脉相承，都尝试回答多个世纪以来社会科学研究中有关客观主义与主观主义的争议。伯格与卢克曼的主张是不接受非此即彼的极端对立关系，视主观意义与客观事实性之间为一种“辩证关系”（Berger & Luckmann, 1966, p.78），即主观意义可以“成为”客观事实性，反过来客观事实性亦可“成就”主观意义，即正、反、合的辩证关系。
首先，所谓客观事实性，一方面，伯格与卢克曼基本沿用涂尔干的社会事实的概念，即一群个人把特定的行动、互动、思维与信仰模式集体地实践出来，在此理念上进一步提出了他们的“制度化理论”（Berger & Luckmann, 1966, pp.65—109），并据此发展一系列概念以说明制度化的过程：一是“习惯化”（habitualization），强调“所有人类活动均会受习惯化所影响；任何行动频密地重复均会发展成模式，并以省时省力的方式重复操作”（Berger & Luckmann,1966, pp.70—71）；二是“典型化”（typification），当习惯化的行动在一群人中间广泛流传，就会在该团体内提升至典型化的地位，成为团体成员之间理所当然的期望以至知识，由此他们说“制度化就是指一类别的个人，彼此之间建立起一种相互典型化（reciprocal typification）的习惯化行动”（Berger & Luckmann,1966,p.72）；但制度化过程还未完结，第三阶段是“客体化”（objectivisation），典型化的习惯行动重复运作，制度就衍生出它的历史性与客观性，即人与人之间的习惯化与典型化的交往从“临时性构想”（ad hoc conceptions）转化为“固定化”（crystallized）、“外在化”（externalized）并“超越个人所能及”（over and beyond the individuals）的一种存在（Berger & Luckmann, 1966,p.76）。正如伯格与卢克曼所强调的：
日常生活中人与人的交往经历习惯化、典型化、制度化，而成为外在于个人的物品或活动，即所谓“客体化”（Berger & Luckmann, 1966, p. 78）。因此可以说，“社会世界的现实”正如“自然世界的现实”，客观而真实地直视着我们（Berger & Luckmann, 1966, p.77）。
以上概述了个人主观意义如何“成为”制度化客观事实，这只是社会现实建构的半个故事，因为“社会世界的现实”与“自然世界的现实”的最大分别在于，前者蕴含个人或/及群体的主观意义并据之建构而成，后者是自然而然生成的物质的建构（material configurations）。这些存在于社会世界现实的主观意义必须再经历第二层次的制度化，即一个制度的秩序必须经历被相关社群认许与认可的“合理化”（legitimation）过程。制度秩序经历“合理化”概分为两个过程：认知的解释（cognitive explanation）与规范的证立（normative justification）。前者是指赋予特定制度秩序一套知识系统，并且确立该知识系统在认知上的可信性（cognitive validity）；后者是给予制度秩序一套行为实践的依据，并为该实践依据提供在道德规范上值得尊重的理据（normative dignity）。（Berger & Luckmann, 1966, p.111）他们特别指出：“合理化不单指告诉个人为什么采取这一个行动而非其他，它更告诉他为什么事物是这样而不是那样。换言之，在制度的合理化中，'知识’先于'价值’。”（Berger & Luckmann,1966, p.111,黑体为原文作者所加）无论这两种制度的合理化基础谁先谁后，它们整合、沉淀而构成伯格与卢克曼所谓社会的“象征性的宇宙”（symbolic universe）或称文化传统（Berger & Luckmann,1966, pp.112—122）。这正好对应了伽达默尔有关文化传统的论述。
其次，伯格和卢克曼进一步阐明社会制度这个“独立于个人意志而存在的实体”如何“成为”个人的主观意义，“内化”这一概念就此被提出（Berger & Luckmann, 1966, pp.149—193）。伯格和卢克曼首先提出类似海德格尔以至伽达默尔的“被抛进”的概念，并指出社会制度远先于个人的存在而存在，个人与生俱来地被特定的家庭、宗族、语言制度以至种族、文化、历史脉络所囚困，无可避免亦不知不觉地“接受了其他人已经生活在其中的世界”（Berger & Luckmann, 1966, p.150），即接受制度所加诸的特定角色期望并学习掌握各种完成角色期望的能力；除了这种“初级的社会化”，个人亦可通过自身的努力及成就（如正规学业成就）或自我的选择（如职业选择），以接受专门角色要求的知识与训练，以至掌握超越原初社会化束缚的能力，即所谓“次级社会化”。除了社会化，内化还有一更深层的步骤是“身份认同”。所谓身份认同即把制度所交托的角色与期望内化成为自我的一部分（Berger & Luckmann, 1966, p.151），制度的期望与规范已不再是身外之物，而成为个人自我的一个重要组成部分，客观独立存在的社会制度就真正能与主观的自我意识完全结合在一起。若要使制度持久地延续下去，上述“外在化—客体化—内在化”的过程须能在不同世代间重复出现，即所谓“再生产”。
必须指出，客观制度规范与主观意义未必可以如上所述般完全无缝结合，就此，伯格和卢克曼提出了“物化”（reification）的概念（Berger & Luckmann,1966, pp. 108—109），即个人并没有把制度化的角色内化成为自我的重要部分，而只把它保持在客体化的、形式化的常规操作，以至剥夺了集体行动与实践原先追求的社会意义。当物化概念应用到整体制度本身，被描述为“把人类活动的制成品（即类似于涂尔干的社会事实）理解为并非人类制造，如自然界事实、宇宙定律的结果或神灵意旨的显灵。物化意指人类可能遗忘自己是人类世界的作者”（Berger & Luckmann, 1966, p.106）。换言之，物化就是忘记了人类建构社会制度背后的意义，这亦正是社会科学研究领域量化方法与质性方法以至实证科学与人文科学之间的争议焦点所在，前者只追求现象（变量）之间可验证的客观规律，后者则力图理解社会现象背后的主观意义。
总之，伯格和卢克曼试图为社会现实的建构过程提供一个概念架构，更尝试对社会现实中的两大组成概念——主观意义与客观事实性之间一个多世纪以来的范式之争作出调停性的综合。正如该书结论部分所指出的：“我们已展示出韦伯与涂尔干的理论立场是可以结合成为一综合的社会行动理论的。”（Berger & Luckmann, 1966, p.207）
继二十世纪初（1901年）涂尔干提出社会学是研究社会制度的科学，及二十世纪中叶（1966年）伯格与卢克曼师承舒茨的社会现象学而提出社会现实的建构理论，二十世纪中后期，在社会科学各领域先后出版了一系列聚焦于制度分析的专著，带来一场“新制度主义”的学术运动。
詹姆斯·马什与约翰·奥尔森于1984年发表“新制度主义：政治生活中的组织因素”（The New Institutionalism: Organizational Factors in Political Life）一文，创造了“新制度主义”一词；之后二人在1989年出版《再发现制度：政治的组织基础》（Rediscovering Institutions: The Organizational Basis of Politics）一书，对个人服膺于制度规范以及制度管治得以可能做了深入剖析。其次，经济学家奥利弗·威廉姆森（Oliver Williamson）针对新古典主义学派对自由巿场交易与“经济人”（homo economicus）等基本信念，对市场以外的人类建构出来以协助经济活动的其他制度进行研究，在《市场与层序》（Market and Hierarchy）一书中创造了“新制度经济学”（new institutional economics）一词（Williamson, 1975, pp.1—19），统合了经济学领域一系列重要的分析概念，如游戏规则与运筹规则 (North, 1990)、企业本质及交易成本(Coase,1937 & 1960)、公货管治(Ostrom, 1990 & 2005)等。此外，由一群聚集于斯坦福大学的社会学家牵头，从社会学中的组织研究领域出发，对科层组织这个正规组织分析的核心理念作出修订，继而发展出一系列概念，如制度环境、制度化组织、同型组织等分析概念（有关斯坦福大学师生开创的新制度主义社会学派参见Meyer & Roman, 1977/1991；其后相关议论文章多结集于以下论文集：Meyer & Scott, 1983; Powell & DiMaggio, 1991; Scott & Meyer, 1994；Meyer & Roman, 2006）。除了政治学、经济学和社会学，在二十一世纪有关新制度主义的著述可谓汗牛充栋，并衍生名目众多的视域，如理性选择制度主义、组织制度主义、历史制度主义、话语制度主义等（有关评论可参考：Campbell & Pedersen, 2001; Campbell, 2004; Hall, 2010; Peters, 2005），都力图解释现代社会集体行动以至集体生活的庞杂性（complexity of collective life）如何被制度化成为一种具有规律性（regularity）、持久性（endurance）和坚韧性（resilience）的人类集体行动，即涂尔干所谓的社会事实。因篇幅所限，在此不赘述。
教育研究领域的一个核心课题是教与学的活动，若要对有关活动进行研究，研究者必须先识别参与其中的施教者与学习者的本体论立场。教育学自二十世纪初逐渐确立成为现代大学的一个独立学科以来，教与学的研究一直被实验科学所主导，特别在美国；并力求向自然科学（如物理、化学）看齐，心理学的“行为主义”更占支配地位。1913年，约翰·霍普金斯大学心理学教授约翰·华生（John S. Watson）在《心理学评论》（Psychological Review）发表的“行为主义者所认为的心理学”（Psychology as the Behaviorist Views it）一文最具代表性。华生开宗明义强调：“行为主义者所认定的心理学是自然科学中，一个以客观实验为基础的分支。它的理论目标是预测与控制行为。”（Watson, 1913,p.158，黑体为笔者所加）由此可见，行为主义的研究对象是“行为”，研究方法是“客观实验”，成就的知识属“自然科学”。就此，华生进一步强化其行为主义立场：“心理学必须摒弃一切涉及意识的称谓，心理学不再需要分心于把精神状态作为观察对象。……我相信我们可以撰写一本心理学著作，……完全不必采用意识、精神状态、思想、内涵、反省性验证、想象等词汇。……我们可以完成有关著述，纯粹采用刺激与反应、习惯形成、习惯整合等词汇就足够。”（Watson,1913，p.163, pp.166—167）据此他提出，行为主义心理学能够实现自然科学的实证、预测与控制的理想境界：“特定的刺激会引致有机体（包括人与动物）作出反应。在一个完全探究穷尽的心理学系统，已知的反应可以预测其刺激，已知的刺激可以预测其反应。”（Watson, 1913, p.167）第二次世界大战后随着逻辑实证主义在美国盛行，行为主义心理学获得更具合法性的科学基础，这一时期行为主义的代表人物公认为哈佛大学心理学教授伯鲁斯·斯金纳（Burrhus F. Skinner）（Mills,1998,pp. 123—151；Smith,1986,pp. 659—697）。斯金纳把逻辑实证主义的“操作主义”（operationism）引进行为主义心理学研究，根据逻辑实证主义中“反形而上学”（anti-metaphysics）取向，实证科学家如珀西·布里奇曼（Percy W. Bridgman, 1927）等，主张一切科学概念均应脱离形而上学的思辨，并建基于一套切实可行的“操作”，该操作不单指可以赋予该概念确切的定义，同时更应为它提供客观的测量。沿用“操作主义”视域，斯金纳一方面强烈主张把意识、意图、精神、思想等主观概念从心理学研究中排斥出去，并认为心理学的研究对象应只聚焦于可观察、可测量的人类行为，斯金纳这种主张通常被称为“激进行为主义”（radical behaviorism）（Hergenhahn & Olson, 2005, pp. 78—79；Smith, 1986, pp. 659—697）；另一方面，他把华生的“刺激—反应”模式发展成“操作性条件反应”（operant conditioning）理论，即人类的行为反应是由不同操作条件（包括积极强化、消极强化、积极惩罚、消极惩罚）所促成的，继而当行为反应重复带来积极强化的结果，行为就会形成重复、可预测的规律。
当斯金纳的激进行为主义及操作性条件反应应用到教学研究时，构成了一种对学习者与施教者独特的本体论构想：一方面，学习者是接纳性的有机体（receptive organism），对刺激或操作性条件作出教学设计者预期的行为反应，就被界定为成就了学习；另一方面，施教者是刺激或操作条件的提供者。在激进行为主义视域下，学习者与施教者的意识、意图、思想等主观状况均不被关注（Bower & Hilgard, 1981, pp.169—211；Hergenhahn & Olson, 2005, pp.76—129）。
二十世纪六十年代以来，在教与学研究领域出现一个与行为主义对立抗衡的理论视域及运动，即“认知革命”（cognitive revolution，亦有称为认知心理学或认知科学）。其代表人物之一是与斯金纳同时期在哈佛大学任教的心理学家杰罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner）。（自二十世纪五十年代末“认知革命”掀起以来，在过去半个世纪的发展既广泛亦迅速，衍生多个不同以至抗衡的理论视域[Gardner, 1987]，其中明显对立的两大认知理论视域是布鲁纳所归纳的“计算器运算主义”[computationalism]与“文化主义”[culturalism]。本文依循布鲁纳的立场，聚焦在后者。）布鲁纳指出“认知革命”是：
显然，对认知革命倡导者而言，心理学对人的本体论假设不再是对外在世界发出的刺激简单接收并作出反应的有机体，他们假设人是会对周遭环境产生“感知”（perceptions）、思考、阐释、赋予意义的“能动者”（agents），聚集和累积（aggregated and accumulated）这些意义成为特定社群内的种种“集体表征”（collective representations），并因此建构起人类文化。布鲁纳把他所倡导的心理学研究称之为“文化心理学”，并界定为“对mind-in-culture的研究”（Bruner, 1996, p.160)，这个定义凸显了文化心理学的“双重主题内容”，即思想与文化。首先，何谓“思想”？布鲁纳在自传《思想的追寻》（In Search of Mind: Essays in Autobiography）中指出：思想是一个概念、理念，我们建构出来以“安置”（to house）人类的意识。（Bruner, 1983, p.201）换言之，人类意识就是思想的组成单位（constituent units），布鲁纳据此提出“意识是思想的工具”（Bruner, 1983, p.201），即人类通过其意识或意识流可以对周遭世界及自身进行认知和创造意义，这些意义累积起来构造了个人的思想。布鲁纳的思想理念以至理论可溯源至德国人文科学及现象学的核心概念——意识。在回顾其文化心理学和认知革命发展历程时，布鲁纳特别强调：
布鲁纳对“思想”概念的构思与德国哲学传统对精神或人文科学的议论一脉相承，二者均聚焦在人类的意识及其可以创造意义的能力。其文化心理学另一核心主题内容是文化，他把文化理解为“符号系统”，是“历史的产物”，即在特定社群内通过长时间的意义创造与生产实践，续渐累积起一套大众共享的创造及传递意义的工具（例如语言、文字）。通过这个“工具箱”（tool kit），人类可以对身处的环境作出特定的界定——建构起“现实”（reality），亦可对自己及所属社群作出特定的界定——建构起“身份认同”。对布鲁纳而言，文化担当着双重的“建构性角色”，一方面，它建构出特定社群成员所特有的“思想”，布鲁纳称之为“文化体现”（enculturation）；另一方面，通过社群成员日常使用有关的意义创用和交换的工具套，建构甚至制度化特定的文化。（Bruner, 1990, pp.33—65；1996, pp.1—43）
若把布鲁纳在文化心理学中的两个核心概念与前述德国人文科学及法国社会实在主义所综合出的“从意识到制度”两个核心概念相对照，二者实属类似的本体论概念，意识—思想均指谓人类作为意义创造的能动者的本体论性质，制度—文化同属人类社群对意义的集体象征的建构与传播的成果。上述概念及理论应用到教与学时，布鲁纳提出了“思想汇合”的理念：
在日常生活中交往双方把对方的思想运作作出直觉性理论的建构，布鲁纳称之为“民间心理学”（folk psychology）或“族志心理学”（ethnopsychology），即日常生活的社会交往之所以可能，实建基于一种假设，假设交往对象拥有与我相类似以至互相接受（reciprocal）的思想与意识。这种民间心理学的假设并非凭空捏造或偶然，而是建基于特定的文化脉络或工具套，即布鲁纳所谓“mind-in-culture”的文化心理学的理论（Bruner, 1990, pp.33—65; 1996, pp.44—65）。布鲁纳把他的民间/族志心理学联系到哈罗德·加芬克尔（Harold Garfunkel）的“族志方法学”（ethnomethodology）以至舒茨的“社会现象学（Bruner, 1990, pp.37—38）。由此可见，布鲁纳的文化心理学与民间心理学可溯源自欧陆哲学界的人文科学以及现象学传统。
把民间心理学与文化心理学应用到教与学研究，布鲁纳创造了“民间教学法”（folk
pedagogy）一词（Bruner, 1996, pp. 44—65），以强调教学法设计者不应只从自身的理论视域出发作立论，必须探究教与学双方各自对于互动对象所作的“民间心理学”的考虑与定性，这些“民间心理学”的考虑结果直接影响教学法的实施与教学本身的成效。布鲁纳认为“民间心理学”对教师特别有“意识提升”
(consciousness raising）的作用，鼓励教学工作者应习惯对自身对于学生思想所作的构思与假设加以反省。他进一步把二十世纪以来在教学法研究中有关学生思想的构思与假设归纳为四类，并分析各自的特质，以供教师在“民间教学法”反省时作参考。（这四种有关学生思想的构思与假设分别是：1. 视孩子为模仿的学习者[Seeing children as imitative learners]；2. 视孩子从教诲中学习[Seeing
children learning from didactic exposure]；3. 视孩子为思想者：发展出相互主观的交流[Seeing
children as thinkers：The development of intersubjective exchange]；4. 视孩子为知识处理者：对客观知识的管理[Seeing children as knowledgeable: The management of “objective”
knowledge]。[Bruner, 1996, pp.53—63]因篇幅所限，不在此详述。）
建基在文化心理学的“mind-in-culture”的视域，布鲁纳除了从“思想”理念出发对教育作本体论分析，更从文化理念入手，对教育进行本体论探究。布鲁纳将文化在教育上的作用归纳为两方面，一方面是文化对思想在认知发展上的影响，另一方面是思想对文化在建构过程中所发挥的作用。前者聚焦在二十世纪中叶美国心理学界随着认知革命而倡导对儿童认知发展的关注，尤其是对瑞士心理学家让·皮亚杰有关儿童认知发展理论的介绍与推广。布鲁纳特别把皮亚杰的“认知发展逻辑模式”（logical model of cognitive development）与苏联心理学家利维·维果斯基的“认知发展的社会文化模式”（sociocultural model of cognitive development）进行对比。皮亚杰把儿童的认知能力视作内在逻辑思维的发展，维果斯基则把孩子的认知能力理解为受他们所身处的社会文化背景、特别是文化—语言工具所影响。布鲁纳并没有把二者看成非此则彼的理论，但他从文化心理学的“mind-in-culture”取向出发，着重文化—语言对认知能力以至整体思想的影响。（儿童认知发展理论的讨论并非本文重点，不再赘述，有关讨论可参考：Bruner, 2006; Veraksa & Samuelsson, 2022。）除了文化对思想的影响，思想亦反过来对文化有建构作用，这种文化建构的探索正是教育研究本体论探究的主要课题，其中课堂文化及学校组织文化的建构更构成教育研究主题内容另外两个组成部分。
1. 课堂文化的建构（construction of classroom cultures）。教与学活动不单只是师生思想的交汇，更是在特定的意义以及文化脉络下进行的集体活动，因此课堂文化及其建构过程亦构成了教育研究本体探究的另一个主题内容。有关课堂活动的研究最早是在二十世纪初以培训教师课堂管理技巧的形式出现，三四十年代随着行为主义的盛行、特别是行为矫正取向（behavioural modification approach）的出现，班级管理纳入教育研究的学科领域（Duke & Meckel, 1984；Goldstein, 1995；Johnson & Brook, 1979；Mills, 1998, pp.152—178）；六七十年代随着社会现象学及符号互动论等阐释理论在英美社会科学界的兴起，课堂研究中的主体不再只是“对刺激作出反应的有机体”，而被视为有意识、意图以及思想的能动者（有关社会现象学与象征交往主义在教学及课堂交往的理论评论可参考：Hammersley, 1990；Pollard, 1988; Willis, 2000; Wood, 1996）。据此，课堂交往包含教与学双方各自不同的意图、对情景的不同界定、赋予当下不同的利益（interests at hand）并作出分歧以至对抗的行动策略，结果交往双方却又每每在既定的时间（一节课）与空间（教室）内，建构出一定程度上相互接受的文化（reciprocal culture)，继而使“一堂课得以发生”（making a lesson happen）（Payne, 1976；亦可参考：Ball, 1984; Ball, et al., 1984; Beynon & Atkinson, 1984; Denscombe, 1984; Wragg & Wood, 1984）。基于以上分析概念，英美教育社会学者建构起探究课堂交往的分析架构，应用到不同的课堂情境，并产生不少研究成果（有关课堂交往研究成果可参见以下论文集：Cosin, et al., 1971；Delamont, 1984；Hammersley & Woods, 1976 & 1984; Hargreaves & Woods, 1984; Wood, 1983）。总合起来，它们不单只实征地呈现了一个满载象征意义、集体表征、策略角力以至相互协作的课堂交往文化，继而建构起相对稳定、持续的课堂交往模式，更理论地证立了阐释主义及建构主义的视域。
2. 学校组织文化的建构（construction of school-organization cultures）。教与学除了发生在课堂内，也发生在学校组织的脉络内，学校组织构成教育研究的本体论探究另一个重要议题。自十九世纪教育被现代国家建构成为“国家建设计划”(state-building project)的重要组成部分后（见约翰·迈耶[John W. Meyer]及其在斯坦福大学的学生建立的education as world system学派，可参考：Boli, 1987; Boli, Ramirez & Meyer, 1985; Meyer & Hannah, 1979；Meyer, Ramirez, & Soysal, 2000; Ramirez & Boli, 1987），学校组织被建构成与现代国家科层组织同质化的组织（isomorphic organization）——一个分层、分科、规章结构、标准程序的组织，身处其中的个人被期望严守纪律、依章办事（DiMaggio & Powell, 1991）。在这样的历史发展脉络下，教育行政作为研究学校组织的主要学科领域，二十世纪以来一直受结构—功能主义的理论视域及实证经验主义的研究取向所支配。在广被英美教育行政学者引介的《行政理论》（Administrative Theory）一书中，丹尼尔·格里菲斯（Daniel E. Griffiths）主张把教育行政研究取向从属于逻辑实证主义：“逻辑实证主义者主张，把人类社会生活数据的科学研究态度完全等同于物理学或生物学，这一立论已得到行政研究文献的强力支持。其间只要行政学者能够把实然与应然小心识别清楚就可以了。”（Griffith, 1959,p.17）格里菲斯提倡实证科学化的教育行政研究“须表现出客观性及可靠性、有清晰的操作性界定、具连贯性及系统性的结构以及综合性”（Griffiths, 1959, p.45），相应更具体地把教育行政研究的方法落实在“假设—推论”架构与“操作定义”概念量度的操作上（Griffiths, 1959, pp.89—91）；最后还设想教育行政研究工作者可验证及确立起一系列具“实征的定律”（empirical laws），以作为教育行政与学校组织管理的实践指南（Griffiths, 1959, pp.71—74）。
到了二十世纪七十年代，上述支配了教育行政学大半个世纪的实证科学研究取向受到“格林菲尔德革命”（Greenfield revolution）的挑战 (Evers & Lakomski,1991)。来自加拿大多伦多大学安大略省教育研究所教授托马斯·格林菲尔德（Thomas B. Greenfield）在1974年英美教育行政学界的国际互访计划（International Intervisitation Program）会议中宣读了一篇题为“关于组织的理论：一个学校的新视域及其影响”（Theory about Organization：A New Perspective and its Implications for Schools）的论文（Greenfield, 1975/1983），其主旨是对格里菲斯为代表的实证主义教育行政研究对于“组识”概念所作的本体论界定的挑战。格林菲尔德提出学校组织以至一切社会组织均非客观、中立、结构固定、程序不变的人类聚集，强调“组织不会思考、行动、制定目标、决定政策，人才会”（1983a, p.76）。他进一步指出，人本质上是“意志、意图与价值的具体表现”（1983b, p.100），若要对他们加以理解必须“从身处在特定时空人的观点入手”（Greenfield, 1983a, p.67）；而更重要的是社会组织由众多个人组成，各自带着不同的意志、意图、价值以至不同的现实界定，并且必须共同在既定的组织脉络内建构起一个相互接受的现实界定，即组织的现实。用格林菲尔德的表述是：“我们每个人既是生活在不同的现实，但又需要共同生活在一起，我们不单只需要不断互相理解，更需要建构出相互接受的社会现实及其装置（artefacts），即我们所谓的组织。”（1983c, p.58）从格林菲尔德对社会组织的本体论理解出发，教育行政学者对学校组织进行探究时，“就更应归结到意义、道德规律与权力”（1983b, p.105）。格林菲尔德对学校组织以至社会组织的本体论再界定带来了持续二十多年的争议（Evers & Lakomski,1991; Greenfield & Ribbins,1993; Gronn, 1983），不仅聚焦于组织本质的本体论议论，更扩展至教育行政研究的知识论与方法论的争议。结果，学校组织不再被界定为既定、客观、中立、结构稳固、程序规范的可预测的既定现实，而是成员们（领导、教师、以至家长、学生）通过交往以至角力而建构起来的相互接受、相对稳定的结构—程序的现实，蕴含成员间的集体意义、价值以至道德规范。由此，学校组织更建构起另一层次的现实——文化—认受的现实。
除了在微观层面体现于师生思想的交汇与课堂及学校组织的文化建构，教育在宏观的社会层面，亦可体现为政策以至制度的构建。政策研究领域对公共政策一词的通用定义是：现代国家对特定社会领域或问题所施行的规范性行动（prescriptive actions）（可参考：Dye, 1972; Fischer, 2003: Jenkins, 1978; Ham & Hill, 1984; Howlett & Ramesh, 2003）。相应地，教育政策就是国家对特定教育领域或教育问题所实施的规范性行动。随着二十世纪上半叶两次世界大战的爆发，现代国家从战争行动中承习了整体运筹理性（total operational rationality）的思想方式（即在整体战争[total war]状况下，一切民间社会活动均须服从于国家指令，即国家的政策目标及其衍生的政策措施能全面甚至绝对地执行。有关讨论见：de Leon, 1988, pp.56—60），五十年代在英美发展出以逻辑实证主义为视域及以工具理性为基础的政策科学，把公共政策面对及试图干预的现实界定为客观、中立、因果结构固定的现象。由此，政策科学基本上把公共政策研究步骤概分成：认定政策目标（达致理想状况或解决病态问题）、探究及认定成因（促进理想状况或形成病态问题的原因）、设计促进或消除成因的政策措施、调查政策的成效（Negal,1986）。这种建基于工具理性及因果验证的政策科学研究支配了公共政策研究领域大半个世纪。随着六七十年代英美公共政策出现大规模的政策争议、抗议甚至造成严重政策失误（policy blunders），政策科学及其研究取向备受质疑(de Leon, 1988, pp. 60—83），结果是以阐释与话语为焦点的研究取向取而代之（Fischer, 2003；Fischer & Forester, 1993；Roe, 1994；Wagenaar, 2011）。由此，公共政策的本体论理解不再被视为受综合理性及整体控制所支配的国家行动，而是国家与民间社会的相关利益群体对政策问题性质不同的阐释及议论的产物，是各方对政策的措施与对策选择的谈判、角力、妥协的结果（Giandomenico, 1989）；政策实施也是各不同政策执行者对政策措施的阐释与演绎（enactment）以及不同受众对政策措施的承受与反向（Ball, et al., 2012）；政策成效更是不同利益相关者的不同阐释、声称、倡导的结果（Fischer, 1995）。简言之，公共政策、包括教育政策被视为语言游戏（language game），是参与各方通过复杂的游说以至激烈的议论共同（但极可能不对等）建构出的社会现实。当个别教育政策的阐释及演绎持续运作一段时间后，就会沉淀及制度化为该教育范围内的“游戏规则”，并成为众多参与者“文化—认知系统”的一部分。继而，当一个现代国家在各个教育范畴（例如课程、考试、学制、师训等）均能制度化出稳固而又持续的教育政策，这众多的政策措施又能整合并系统化成为一套整体教育制度，该国就已经构建起一套稳固而持续的培养、晋升、选拔人才的游戏规则——教育制度。然而这套制度及游戏规则的普遍性（generality）却常常只能维持在该国的边界之内，而无法实现自然现象般的普世性(universality)，因为每个国家的教育政策与制度的发展与建构通常受到其独特的历史—地理、人口—文化等因素所影响，只能采用“形态学”的取向（morphological approach）进行研究。形态学源自生物学或地质学，是研究生物界物种形态或地质形貌结构的特征及演化过程的学科；早在1899年，涂尔干就在社会学领域提出“社会形态学”（social morphology），它是跨学科的研究取向，旨在分析特定社会形态与结构的成因，包括历史、地理、人口学、社会学、政治经济的成因（Durkheim, 1982, 241—242）。至1995年，英国社会学者玛格丽特·阿切尔（Margaret S. Archer）出版了《实在主义的社会理论：形态演变取向》（Realist Social Theory: The Morphogenetic Approach），把时间的向度加入形态分析，研究社会形态的历史演变（Archer,1995）。
从以上在有关教育研究领域各个重要议题对教育本体论的探索中，大致可见一种以人文科学为本的本体论基础的形成，伴随衍生的阐释主义知识论及质性方法学整合组成的研究范式，强有力地挑战逻辑实证主义以及行为主义在教育研究中的支配地位，因此触发了二十世纪中叶以来在教育研究以至社会科学研究领域的范式之争。经历半个世纪的争议之后，各走极端的方法学与知识论阵营形成。极端之一是把自然科学的世界观原封不动地移植到社会科学研究，相信人类面对的现实（无论是自然或社会现实）是客观、固定、持久的，方法学上秉承二十世纪初“维也纳圈”所提倡的逻辑实证主义并鼓吹科学方法大一统，一直延续至二十一世纪初，成就了美国国会立法把教育科学研究简单界定为“随机分配实验”的单一化方法为本的绝对实证主义（详细内容可参考：曾、叶、罗，2020）；另一极端是把阐释主义绝对化为一种“语言游戏”，相信一切知识乃至真理都相对于探究者所身处的文化、社会以至生活方式，并通过其主观阐释与相互议论而建构出极端相对主义的知识探究范式。
绝对的客观主义与极端的相对主义之间并不是非此即彼的势不两立，本文呈现了一个可以跨越两个极端的第三条路线之本体论基础。下文将对这一以人文科学为起点、立足于社会实在主义的本体论基础做一简要综述。
1. 人文科学的独立性。狄尔泰早在1883年出版了《人文科学导论》，极力反对自然科学对知识探究的独揽，并提出人文科学（Geisteswissenschaften）作为有别于自然科学的另一种知识的探究方法，其立论建基于人文科学的研究对象Geistes的独特本体论性质。Geistes一词可译作“精神”“思想”“人文”，意指人类独有的意识、反思能力和从而具备创造意义的能力。自二十世纪以降，对人类意识、意义的探究衍生出多个重要思潮，例如：哲学界的现象学和存在主义，社会学的社会现象学、符号互动论、阐释社会学和族志方法学，心理学的认知心理学和文化心理学，人类学，语言学等。教育学及教育研究亦应归属于人文科学这个传统，因为教育本质上是“树人”的事业，教育研究的主体是人，教育实践更是建基于人是有意识、意图、意义和思想的信念，教育根本上就是人与人之间“思想的交汇”。
2. 社会实在主义的基础。除了确立了人类的意识、意图、意义与思想（即Geistes）作为教育研究的主体，参考他所创造的两个概念——“历史地形成的意识”与“语言地促成的意识”，伽达默尔为人类意识赋予了两个重要的实在主义的本体论基础——历史性与语言性。涂尔干从社会学角度，提出社会中的成员能够建构出“集体意识”“集体行动”“集体表征”，并提出“社会事实”作为“物理事实”以外另一类别的事实，之后更把社会事实落实为社会制度。社会事实与社会制度的重要特征在于它们独立于个人思想而存在，不会随个人意愿而随便消失，是一“社会实在主义”的现实。现代国家的教育制度正是符合这种“社会实在主义”的现实。
3. 客观事实性与主观意义的整合。从“社会实在主义”基础出发不难发现，自十九世纪现代国家展开其“国家建设计划”以来，教育制度一直被视为不可或缺的基石，是建构国家这个“公共表征”的重要手段，通过“规范化”的教育制度，一个国家疆界内的居民不可避免以至强迫地被培养出一种“集体意识”。因此在现代国家机器下，教育活动必然被制度化成为一系列固定、持续、有规律的程序，现代教育制度及其活动被建构成一客观的现实。然而，现代教育制度作为客观现实与自然界的物理现实有本质上的分别，教育现实（以及其他社会现实）并不如物理现实般是自然而然、中立的现象；相反，它是特定社群在特定时空建构出来的现实，必然蕴含该社群的主观意义与价值、确立广泛的合法性，才能维持其稳定和持续。正如伯格与卢克曼所述，客观事实性与主观意义之间存在正—反—合的辩证的关系。
4. 从意识到制度的建构。教育的本体论是从个人的自我意识出发，通过层层的集体建构（师生的思想交汇、课堂交往的文化建构、学校的组织文化建构、教育政策的阐释与演绎、教育制度的构建）乃至一个民族国家的教育制度，因此正如布鲁纳所述，教育是一个“mind-in-culture”的成长过程，一方面是社群的文化培育了个人的思想，另一方面个人的思想又统合起来建构起下一代的文化，因此亦成就了教育另一重要的本体论本质——建构主义。必须指出的是，这里所采用的是一种历史社会的建构主义，即制度建构并不是一种绝对主观的相对主义的过程，它是在特定历史脉络、文化—社会结构下由社会成员集体建构起来的构建。
5. 形态演化的性质。教育构建虽然是一种稳固、持续、具规律的现实，但却不能成就如自然界的物质现实那般普世及永恒的铁律性质。教育制度只能在特定社群内维持一定程度的普及性，而在一个较长时段内，这些相对稳定、有规律的社会交往模式仍然会随着成员的思想与理念的转变以及其他社会—经济因素变迁而改变。据此，只能通过比较—历史方法，以探究不同教育制度如何在特定的时空脉络下演化出其性质，即涂尔干所谓形态学的以及阿切尔所提出的形态演化取向的性质。
立足于以上教育研究本体论基础的论述，笔者认为过去一个世纪教育界在方法学上质性与量化的分隔以至引发的范式之争实非必要，两种方法学取向并不是非此即彼、互相排斥的而是相互协作的关系。从个人的意识与思想出发，当然应以质性方法展开，以探究意识与思想所建构起来的意义，也即从各种意义载体中（如文本、叙事、话语、文化表征的情景等等）把蕴含其中的意义揭示岀来；然而，当意识与思想集体地落实以至恒常化和客体化成为各种客观的事实（如课堂交往的文化、学校组织、政策演绎以至教育制度），则需要通过量化方法，探究在特定群体内各种经制度化的集体意识与行动模式的普及程度与规律；当意识与思想累积成特定社群以至个别民族国家的集体意识、集体表征以至历史文化传统，对于这些宏观的形态演变而成的构建，则必须采取比较—历史方法分析其独特的形貌。（有关各种研究方法在社会科学中的应用，所涉及的内容极其繁复，无法在此详论，故只能从略。）因此，教育研究中质性与量化方法的分隔其实只表征了不同层次——从意识到制度、从思想到文化——的聚焦与向度而已。
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