今年4月21日国家教育部印发了2022版义务教育课程方案和课程标准（以下简称新课标），本次课标修订的根本任务是将“立德树人”落到实处，基本目标是体现核心素养导向，让核心素养落实到每一节课和每一个活动。但是怎样才能将核心素养转化为课堂教学目标呢？核心素养是学生适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力，它强调的是学生学习的最终结果（状态量），而课堂教学目标则是对教学活动要达到的效果预期，强调学生心理和行为的改变（过程量）。那么，它们之间是怎样一种关系，又是怎样建立联系的呢？
01
核心素养与课堂教学目标的区别与联系
要搞清核心素养和课堂教学目标的区别和联系，首先要明确以下概念：
素养。简单地说，素养就是沉淀在人身上的，对人的发展、学习、生活有价值和有意义的东西。这里“沉淀”用得很好，即素养是人在成长过程中慢慢积攒下来的，不是立杠见影就能获得的。
核心素养，指的是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，它关注的是学生的主体性发展。李艺认为，核心素养的内涵架构有三个层面：一是“双基”，以基础知识和基本技能为核心；二是“问题解决”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；三是“学科思维”，指在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步获得学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论。
三层架构是一个完整的系统，有着内在的联系。其中“双基”最为基础，学科思维最为高级，问题解决承上启下，即问题解决以“双基”为基础，学科思维以“双基”和问题解决为基础；学科思维层是学科课程的灵魂，也是学科课程与“人的内在品质”相应的本质之所在。
学科核心素养是学科课程目标、教育理想、育人价值的集中体现；是核心素养在特定学科的具体化、操作化表达；是学生在接受特定学科教育过程中形成的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等的综合表现。发展学生的学科核心素养，关键是要走出“知识理解”的教学围栏，由“知识理解”向“知识迁移”过渡，再向“知识创新”提升。“知识迁移”的核心是“过程与方法”，“知识创新”的核心是学科思维。
课堂教学目标，是指教学活动预期达到的结果，是教育目的、教学目标和课程目标（学科核心素养）的具体化，也是教师完成教学任务所要达到的要求和标准。
核心素养与课堂教学目标的区别。学科核心素养目标不等于课堂教学目标，两者之间是有区别的和相当距离的，他们在完成时间、面向对象、上位概念、表述方式等都有所不同，具体见表1。
核心素养与课堂教学目标的联系。课程标准提出的核心素养是课程的总目标，它与具体的教学目标之间还有很多小台阶。这些小台阶就是这门课程的具体目标、这门课程不同模块的具体目标、每个模块下不同单元的具体目标，以及每个单元下不同课时的具体目标。这些小台阶是从“课程”到“课时”的一系列具体目标。这一系列具体目标构成了落实核心素养的目标系统。
在这个目标系统中，首先每个具体目标都由核心素养总目标派生出来；每个具体目标都与核心素养的总目标关联，或不断进阶，或夯实强化，或持续深入；其次，总目标分解出来的各个具体目标，彼此环环相扣，既边界清晰，又相互关联，相互作用，一脉相承，共同指向核心素养。（参见下图）
用一个比喻来说明：已完工的房子，其外形、结构、材料、功能等都是对房子本身的描述——核心素养。而正在建造的房子，每天要完成的工作，就相当于教学目标。课堂教学目标经历了“双基”教学目标1.0和“三维教学目标”2.0和核心素养教学目标3.0时代。有人认为，核心素养是三维目标的整合。其实核心素养强调的是学生的学习结果/状态（必备品格和关键能力）；而教学目标是指教学活动预期达到的结果，即学生通过课堂学习后心理和行为的变化，强调学生的学习过程。唐少华认为，学科素养转化为课堂教学目标要做到以下三点：
一是转变思考框架。新课改以来，课堂教学目标的思考框架是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。一般基于教学内容、学生学情、目标水平等设计和编写课堂教学目标。在以核心素养为导向的课堂，教师应转变课堂教学目标编写的思考框架，即以学科核心素养为目标。但学科素养笼统难以与教学内容直接关联。因此，教师需要在学科素养目标与教学内容之间找到桥梁。这个桥梁到底应该是什么呢？一说以知识点为载体；二说以学科技能（或学科思维能力）为桥梁，用思维点串联知识点。总之，学科核心素养与每一节课的教学内容之间存在相当距离，如何基于学科素养编制课堂教学目标，还有待进一步探索。
【案例】以高中物理为例
二是确定核心目标。每个学科的核心素养都涉及若干方面，如历史学科包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等五个方面。教师不可能在每一节历史课上，都将这五大素养一一落实。教师需根据不同的教学内容、学生的学习情况，确定某一核心的目标，然后围绕这个核心目标来设计课堂教学目标、教学任务和教学方法。即便是有些教学内容能够与几大核心素养都关联，能体现几大核心素养，但时间限制，教师还需有取舍，确定该课的核心目标。只有这样才能突出教学重点，圆满完成教学任务，逐步培养和发展学生核心素养。三是突出素养水平。知识立意的课堂，侧重学生记忆、理解知识，即明确学生掌握多少和达到什么程度。素养立意的课堂突出素养水平。核心素养包含必备品格和关键能力，无论能力还是品格，都离不开思维，思维能力是核心。而思维能力的形成离不开技能的习得，技能包括思维技能和动作技能。因此，在设计课堂教学目标时，教师要特别关注学生学科学习技能（学科学法、学科思想）的训练，将技能训练融入学科学习之中，帮助学生掌握方法，提升思维能力。如数学学科的重要素养之一“数学抽象”。怎么“抽象”？有哪些具体的学科方法？教师在设计某一内容的课堂教学目标时，不可能不去考虑“怎么抽象”的问题。再如，历史学科的素养之一“历史解释”。要培养学生“历史解释”素养，教师需要搞清楚历史解释到底要学生解释什么，怎样解释。解释就是学科学习技能。解释的方法很多，未必都有用，只选择一两种方法并结合具体的学习内容来训练即可。学科质量标准将素养进行了分类，但那依然是“终极目标”，不能替代一节课的学习目标。在设计一节课的课堂教学目标时，教师应该将具体的学习技能结合学习内容来进行水平划分。如历史学科的“历史解释”素养，其中重要的一项是解释历史结论，即历史结论是怎么得出来的，论从史出。综上所述，素养立意的课堂教学目标设计思路应该是：以学科素养目标为思考框架，再根据课程标准的目标和教学内容，结合学生情况，确定某一课的核心目标，再细化为相关的学科技能，并对学科技能学习结果进行水平划分（参考下图）。课堂教学目标是学生在一节课或几节课的学习完成之后要达成的预期学习结果，即学生在学完某一内容后，学会了什么、学会了多少、他们能够干什么。可见，课堂教学目标应是学生的目标，是看学生在课堂上学到了什么、怎么学的、有没有学会、学会了多少等等。即一节课是否有效，不是看教师有没有完成教学任务，也不是看教师的工作是否足够努力和辛苦。因此，编制课堂教学目标时，教师应该按照“学生学什么、怎么学、学得怎么样”的逻辑来表述（参考下表）。表格中的四种表述目标的方法，与国家层面提出的素养目标、课程目标的表述方法有一个明显的不同点，即行为主体不同。素养目标、课程目标的行为主体往往是国家，如历史学科的课程标准会这样表述：培养学生国家认同感和社会责任感。但作为课堂教学目标，关注的应当是学生学会什么，学会多少，所以其行为主体应该是学生。表中目标表述方法与原来三维目标的表述方法也有不同。三维目标的表述方法有其不足之处，如三维之间的目标容易重复，即使有的教师不是按照三个维度去表述目标，也有一些问题，如目标的行为主体是教师而不是学生，预期的学习结果不清晰、不可检测、不可观察，以致目标成为教学设计时的空头摆设。教学目标的设计与编写很复杂。许多学者将教育目标进行分类研究，不同领域的目标又可以分为不同层次，其表示方法也有许多不同。表中目标表述方法1、2、3，简单容易操作，但是对于一些复杂的学习任务，尤其是高级认知学习任务、情感领域的学习、跨学科及综合领域的学习，其学习结果要做到具体化、可观察，必须使用表现性评价，即根据学生具体的学习表现来解释一般教学目标。素养目标涉及能力与品格，甚至价值观。很多学习结果无法用纸笔测验来完成，只能通过学生学习行为表现来评价，所以，以核心素养为导向的课堂教学目标的表述应该更多的是采用表中的第四种表述方法。
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