王纬虹 申 毅
一、问题的提出
幼儿园教师评价是幼儿园教育评价的重要组成部分。《基础教育课程改革指导纲要》明确提出要“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”
《幼儿园教育指导纲要》也明确要求：“幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度”。
幼儿园教师评价的现状任何？评价是否符合上述两个《指导纲要》的要求，能否有效地支持和帮助幼儿园教师“从多种渠道获得信息”，促进教师的专业化发展？我们对此进行了调查，以期掌握第一手材料，对照上述两个《指导纲要》的要求，改进和完善幼儿园的教师评价工作。
我们对重庆市的61所示范幼儿园和一级幼儿园的园长或副园长做了开放性问卷调查，对各类幼儿园教师开展了多种形式（答题、座谈、访谈）的辅助调查。我们调研的主要问题有：
1、在幼儿园，当前主要采用什么样的评价制度对教师进行评价？
2、幼儿园园长、幼儿园教师对现行教师评价制度持什么样的认识和态度？
3、现行幼儿园教师评价制度的利、弊与存在的问题？
二、调查结果
（一）现行幼儿园教师评价制度
调查表明，现行幼儿园教师评价制度主要采用的是行政（奖惩）性管理评价制度。即由行政管理组织（幼儿园）对评价对象（幼儿园教师）的现实表现做出评价，划定等级，根据评价等级作出奖励或惩罚决定的评价制度。其基本操作程序是：幼儿园行政根据上级教育行政部门对幼儿园教师考核评价的基本要求，结合本园实际，制定各类工作人员的考核评价指标体系；由幼儿园教师展示足以反映自己在工作中德、能、勤、绩情况的资料，幼儿园考核人员对照考核评价指标体系和教师个人提供的资料进行检查考核；采用幼儿园教师自评、组评、园评相结合的方式，对每个幼儿园教师一学期（或一学年）的现实表现予以评价，并划定等级；最后，由幼儿园考核领导小组根据每个幼儿园教师所获得的评价等级，作出解聘、降级、晋级、加薪、增加奖金等奖励或惩罚决定。其基本功能是对在园工作人员实施管理。
在我们调查的61所幼儿园中，与上述评价制度或评价方式完全相同的幼儿园有7所, 基本相同的有45所, 部分相同的有9所。完全相同和基本相同的合计52所，占被调查对象的85.2%。
（二）幼儿园园长对现行行政（奖惩）管理性教师评价的基本认识
1、现行幼儿园教师评价制度弊大于利
调查显示：绝大多数幼儿园园长对现行幼儿园教师评价制度的认同度不高。
67.2%的园长认为现行幼儿园教师评价制度弊大于利，他们认为这些弊端主要表现为五个不利于：
（1）不利于教师的特色发展。用貌似全面的、唯一的标准来评价所有的教师，必然忽视特色，压抑个性。
（2）不利于教师的专业化发展。用行政管理的而非专业化的眼光和标准对教师进行考核、评价，偏重对做与不做、做多与做少的评价，忽视所做效果的评价，不利于激励和促进教师专业化发展与提高。
（3）不利于建立和发展和谐、合作的教师群体关系。现行评价普遍采用横向比较，排列名次，并将评价结果与奖惩挂钩，很容易导致教师间、干群间的隔阂。
（4）不利于激励教师自我发展的积极性。过分偏重阶段工作结果的评价，忽视教师工作过程、工作效率和自身发展的评价，忽视运用评价结果改进工作、促进教师发展的作用，不利于改进工作，不能积极地激励每个教师在原有基础上争取有所进步、有所发展。
（5）不利于发展教师积极健康的心态。评价结果与奖惩紧密挂钩，不仅给评价者带来极大的心理压力，对评价产生反感厌倦情绪，而且容易导致参评人员的功利主义倾向，导致评价过程的弄虚做假行为。
2、现行幼儿园教师评价存在三大难题
在调查中，91.8 %的园长表示现行教师评价制度需要改革。他们认为现行幼儿园教师评价存在着难操作, 难控制, 难处理三大难题。
（1）难于操作。85.2%的园长认为现行的教师评价标准抽象、烦琐、数量多；表述笼统、概念化，缺少可以检测的行为评价要求；难于操作。
（2）难于控制。100%的园长认为现行的教师评价中的许多人为因素难以控制，比如：自评的高分与满分现象；互评的人情分现象难以控制，常常导致自评和互评流于形式；评价信息主要来源于考核小组成员的主观印象。
（3）难于处理。67.2%的园长认为现行教师评价中的诸多关系难以处理，比如：评价标准的个性与共性，全面与特色，刚性与弹性的关系；评价内容的硬与软，量与质的关系；教师工作与幼儿发展、结果与过程的关系，等等，都使园长们感到难于处理。
（三）幼儿园教师对现行行政（奖惩）管理性教师评价的体验与意见
调查表明，大多数幼儿园教师对现行的教师评价制度持消极、被动的态度：
1、多数教师对现行教师评价制度存在害怕和担心心理。一是怕评价结果不如人意。二是担心不再被领导、同事、儿童和儿童家长信任；三是担心评价结果成为降级、转岗、解聘的依据。四是担心被人歧视或误解。
2、多数教师对现行教师评价制度存在怀疑心理，认为现行教师评价制度科学性不强，难以科学地评定教师工作的优劣。 一是教师工作评价缺乏可操作的行为评价标准。虽然上级教育行政部门和幼儿园都为教师确定了评价的总体目标和标准，但它们往往是笼统的，缺少具体操作标准，只能靠模糊的、带有很大的主观印象的评价，难以真实准确地反映教学优劣。二是在评价分数及权重的设定上，重显形事件，轻隐性事件；重结果，轻过程，难以全面地断定教学优劣。三是担心评价者没有具备应有的评价者的素质，难以真实地断定教育工作优劣。
3、多数教师对现行教师评价制度存在不服气心理。他们认为单一的评价信息，加上人为因素的影响，造成的印象分；模糊分；人情分；误解分；运气分，使评价结果与自己的实际工作表现偏差较大，不能公正的评价自己的工作。
4、多数教师对现行教师评价制度存在厌烦心理。认为现行教师评价制度，评价工作方法简单、粗糙，难以指导、引导教师的发展。教师只知道评价结果是什么，而很少知道为什么，更不知道以后怎么办。教师们认为这样的评价缺乏指导意义，让人感到的只有压力，没有帮助与支持。
5、多数教师对现行教师评价制度存在漠然应付心理。现行教师评价制度，作为一种行政管理手段和制度，虽有上述弊病，但对绝大多数教师而言也只能无奈地、例行公事地予以接受，久而久之形成漠然应付的心理
三、讨论与分析
当前，幼儿园对教师的评价大多还是一种自上而下的行政手段，是一种单向性、行政性、管理性、他律性、奖惩性的评价制度, 它忽视教师在评价中的主体作用，带有极强的“管理主义倾向”和功利性特点，因此不能让教师最大程度的接受评价结果，从而影响评价的最大效益。我们认为，现行的幼儿园教师评价制度存在以下主要问题：
1、在评价的价值取向上的偏颇。
偏重评价的行政管理权利，轻视评价主体的多元意见和积极认同。在幼儿园教师评价中，幼儿园行政管理者处在实际的支配地位和主体地位，评价多以幼儿园行政管理者的意见为唯一标准，教师基本上没有对评价结果的意见权和讨论权，不能发表自己的意见和观点。评价不能反映参与评价的各种人的价值观念，
偏重评价的评定、奖惩和管理意义，把教师评价作为评定教师工作优劣、予以奖惩并进行管理的手段，忽视教师评价对教师专业成长和发展的指导、支持意义，忽视评价结果对教师个人发展的形成和建构作用。管理者多以自己所期望的工作行为作为标准评定教师工作的优劣，按自己的好恶奖惩、管理教师。教师常常只知道自己评价的等级，却不明了为什么，因而不能引起教师运用专业的眼光审视自己的专业工作，不利于教师发现、分析、研究、解决工作中存在的问题。
偏重眼前工作结果，忽视可持续影响。教师评价仅关注教师的现时工作行为表现，是一种面向过去的评价，不能让评价成为后续工作的基础、后续工作的起点和后续工作的激励，
偏重幼儿园组织目标，忽视教师个人利益与需要。评价以激励教师工作效率，维护幼儿园工作秩序为主要目的，不关注个体的处境和需要，不注意评价对教师工作的感受、情感、价值观等发展性因素的影响。
二、评价内容与标准上的偏颇
评价内容贪多求全、强调“共性”、忽视专业性。为了能有效地实施管理，往往把教师置于一个共同的标准和常摸下，用行政管理者认可的某一价值要求教师，忽视教师个体发展的多样性和差异性，忽视对教师个体发展独特性的认可。对教师已有的基础，在已有基础上的进步与发展，发展的速度特点、倾向、发展的优势缺乏关注，对在原有基础上有所进步、有所发展的教师缺乏鼓励、奖励和积极的评价。
强调量化的认定，忽视质的要求。为了追求所谓的公平，将丰富复杂的教师工作简化和量化为可测的、外显的工作事件条目，而丢弃了大量教师工作状态、工作观念、工作价值等最有意义、最根本、最真实的内容。
三、评价激励机制上的偏颇：
偏重功利性激励，忽视心理精神的需求。教师评价结果多与奖惩挂钩，以解聘、降级、晋级、加薪或增加奖金激励工作效率，忽视教师的安全感、归属感以及尊重感和自我实现等精神需要的满足，忽视发自教师内心的积极性、主动性的调动。
四、在评价方式上的偏颇，
偏重以筛选为主要目的的相对评价，用排名次的办法来刺激教师互相竞争。主要靠组织行为和行政权力，靠外在压力，在评价的主客体关系上是裁判与被裁判的关系，评价主体是非开放性的、外在性的，领导者说了算，教师完全处于“被审判”的地位。忽视发挥教师在教师评价活动中的主体作用。
重评价轻交流。是一种单向的评价制度，缺乏管理者与教师之间合作与交流，管理者对教师的评价是一种专制式的、只宣布结果，不说明原由。
在评价方式关注的量化资料，忽视教师各种行为的关注。
四、对策与建议
（一）确立一元性与多元性相统一的教育评价价值观：
以马克思主义的教育内在价值与外在价值辩证统一论思想为指导，确立教师评价的一元性与多元性相统一的评价价值取向：追求教师个人发展与社会发展在现实条件下最大限度的统一。
教师评价的一元性与多元性相统一的价值取向，就是要从以教师为本和促进教师、儿童与幼儿园共同发展的角度来确定教师评价的价值取向。一方面，以教师为本，以教师的发展为本，强调价值取向具有多元性；另一方面，强调教师评价的价值取向应该是一元性与多元性的统一，即教师的全面发展、个性发展和人格发展应与儿童、幼儿园的发展相统一。
（二）树立发展性教育评价的新理念。
教师评价要以教师发展为本，要注重教师的专业发展和个人发展。
教师评价是为教师的终身发展服务的。支持和促进教师的发展是教师评价的基本目标。教师评价不仅仅是为了检查教师的表现，对教师施以管理，其根本目的是为教师的发展服务，并籍此提高幼儿园教育工作的质量。
评价是动态的学习过程和发展过程。美国1996年公布的“国家科学教育标准”中，把评价和学习看作一枚硬币的两个面，是密不可分的两件事。教师评价也是一个动态化的过程，它不仅要关注结果，更应注重教师成长发展的过程。在教师评价中要有机地将终结性评价与形成性评价结合起来，将评价贯穿于教师日常的教育教学行为中，使评价实施日常化、通俗化，给予教师多次评价机会，以促进教师的行为的转变与专业的发展。
教师评价要关注教师个体的处境和需要，尊重和体现教师个体的需要与差异，给予每一个体更多的认可机会和可能。教师评价要给予教师更多的、积极的评价和认可，帮助教师悦纳自己、拥有自信。
教师评价要建立管理者、教师以及家长等参评者之间民主平等、合作和谐的多向互动关系，强调评价过程中评价主体间的多向选择、相互理解、积极沟通和民主协商，改变管理者作为单一评价主体的现状，加强教师的自评和互评。要真正使幼儿园教师评价成为管理人员、教师、幼儿及其家长“各方共同参与、相互支持与合作的过程。”
（三）拓展评价功能，支持教师发展。
幼儿园教师评价是幼儿园教育工作评价的重要组成部分，是了解教师工作的适宜性、有效性，调整和改进幼儿园教育工作，促进每一个幼儿发展，提高教教师整体素质的必要手段。教师评价的根本目的在于支持和促进教师和儿童的发展，而绝不是简单地甑别教师水平的优劣高下。因此，幼儿园教师评价除了基本的检查和固有的选拔、筛选功能以外，更重要的应是发挥以下功能：
发挥教师评价的反馈调节的功能。要将评价的结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式反馈给教师，促使其最大限度地接受，从而对自身建立更为客观、全面的认识，促进其进一步的发展。
发挥教师评价的展示激励的功能。教师评价活动和过程应该为教师提供自我展示的平台和机会，鼓励教师展示自己的努力和成绩，使评价成为一种积极、有效的激励手段。
发挥教师评价的反思总结的功能。要使教师评价的过程，成为教师运用专业知识审视教育行为，发现、分析、研究、解决教育活动中的问题的过程，以及教师自我成长的过程。教师评价要调动教师的内在动机，应该成为教师自觉内省与反思的开始，促使教师认真总结前期行为，并思考下一步计划；这将促进教师个体建立良好的反思与总结习惯，促进教师积极的自我发展。
发挥教师评价记录成长的功能。评价应综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法，自然地伴随着整个教育过程进行。
（四）改革评价制度，建构发展性评价制度。
遵循《幼儿园教育指导纲要》对幼儿园教育评价提出的新要求：建立“以教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度”。依据幼儿园教育发展目标和教师专业发展价值观，制定幼儿园管理者和教师双方都能认可的发展目标，并由幼儿园管理者与教师共同承担实现发展目标的职责，运用发展性评价技术和方法，对教师的素质发展、工作过程和绩效进行价值判断，使教师在发展性教育评价活动中，不断认识自我，发展自我，完善自我，逐步实现不同层次的发展目标，优化自我素质结构，自觉地发自内心地改进缺点，发扬缺点，不断实现发展目标。要使教师评价制度成为一种安全的评价机制，要减少评价的行政管理和奖惩甑别含量，要淡化评价结果与奖惩间的直接联系。
原载：《山东教育》（ 幼教刊 ） 2003年 第27期
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