教法提示一
一、本文情节曲折跌宕，波澜起伏。教学中可以采取画情节起伏曲线示意图的方法，理清情节发展脉络和线索。
二、在读懂课文的基础上，对项羽和刘邦两个人物的分析，应避免用几个抽象概念空洞归纳的作法，要以人物的具体语言和行动描写找出实例，进行细致分析。
三、本文是《史记》中精彩的篇章之一。教学中应以此为例，让学生理解《史记》的巨大艺术成就。
四、用讲述法，介绍作者司马迁和他的《史记》，以增进学生的文化知识，引起学生阅读兴趣。
五、或用串讲法扫清文字障碍，然后用谈话法或讨论法来分析人物的性格和文章的艺术特点。
六、或用评点法，根据文章的结构，抓住故事情节，逐步评析人物性格和艺术技巧。
七、或分角色朗诵，或改编成话剧表演。
《鸿门宴》教材处理
一般来说，中学文言文教学常有两种倾向：一是侧重解词串句和讲授古汉语知识，而忽视对文章内容的分析研究，更谈不上进行必要的写作练习了；另一倾向是侧重思想内容，篇章结构的分析，而忽视了解词串句和讲授有关的古汉语知识，因而也就不能总结阅读文言文的某些规律。这两种倾向都有片面性。根据中学语文教学大纲的要求，高一学生应具有阅读浅近文言文的能力，同时也要借鉴文章的写作方法以提高写作能力。因此，我们在《鸿门宴》的教学中，要防止上述两种不正确的倾向，使学生两方面的能力都得到提高，这就是讲授这篇教材的总的教学目的。
那么，怎样达到这一目的呢？方法可以多种多样，但必须注意了解学生的实际，针对实际情况采用适当的方法。根据以往的教学实践，我们认为有两种方式可用。每一种方式，包括三个教学环节，我们各用三个字来概括。第一种方式是：讲、析、写。第二种方式是：写、析、问。
下面先谈谈第一种方式。
所谓“讲”，首先要流通字、词、句。《鸿门宴》一课，注解详尽，难度不大，可让学生通过自学掌握字、词、句。教师负责解答学生自学中的问题。要注意在难点和重点上下功夫。什么是文言文字、词教学中的难点呢？我们认为，那些理解文章的字词障碍，是教学中的难点。比如，某些虚词的多种讲法，实词的活用，文言句式的变化等等。重点则是体现规律的典型例子。学生抓住了这些例子，就理解了某些知识。对既是重点又是难点的词、句，更要下功夫解决。这就是人们常说的抓住重点，突破难点。在学生自学《鸿门宴》时，教师可先提出要求，让学生找出课文中的通假字和活用词，找出他们熟悉的文言句式。同时也提醒学生注意课文中生字的读音和生词的讲解。在学生自学的基础上，教师可抓住以下四点解决本课词语问题。即古今词，相对照；多义词，作比较；生疏词，划记号；活用词，要记牢。以上四点，可由师生共同解决，下面分别作一说明。
一、古今词，相对照。
文言文中的一些词语，古今词义有变化，在教学中，必须引起学生注意。
例如：
(1)、“沛公居山东时，贫于财货，好美姬”。“山东”，古指崤山以东，并非现在的山东省。
(2)、“将军战河南，臣战河北”；古时“河”字专指黄河，“河南、河北”，即是黄河以南、黄河以北，并非是现在的河南省、河北省。
(3)、“于是张良至军门见樊哙。”“于是”，古时是两个词。“于”当“在”讲，“是”当“此”讲。合起来，就是“在这个时候的意思。今天“于是”是连词了。
(4)、“所以遣将守关者，备他盗之出入与非常也。”“所以”中的“所”字，是代词，“以”是介词。这里的“所以”指“……的缘故”，表示原因的。可是文言的“所以”不一定全作缘故讲。若“所以”中的以字作“拿”或“用”讲，“所以”就指工具或凭借之物了。今“所以”是连词。“非常”，古指“意外的变故”。今是程度副词。
(5)、“谨使臣良奉白璧一双，再拜献大王足下，玉斗一双，再拜奉大将军足下。”“足下”，古是敬词，对上或同辈都可称对方为足下，以表示敬意。今足下是脚下了。
还有一些如：至于、去、走等等可酌情处理。
二、多义词，作比较。
文言文中还有一些词，在不同的语言环境中有不同的含义，这也必须弄清楚。
例如：
幸：
(1)、财物无所取，妇女无所幸。”“幸”是宠爱的意思。
(2)、“今事有急，故幸来告良。”“幸”又是“幸而”的意思了。
谢：
(1)、“旦日不可不蚤自来谢项王。”“谢”是道歉的意思。
(2)、“拜谢，起，立而饮之。”“谢”是感谢的意思。
(3)、“乃令张良留谢。”“谢”是辞谢的意思。
骑：
(1)、“沛公旦日从百余骑（ｊì）来见项王。”“骑”（ｊì）是骑（ｑí）兵的意思。
(2)、“沛公则置车骑（ｊì），脱身独骑（ｑí）。”前一个骑（ｊì）是战马的意思。后一个“骑”（ｑí）是骑马。
亡：
(1)、“亡去不义。”亡是逃跑的意思。
(2)、“此亡秦之续耳。”“亡”是灭亡的意思。
课文中还有一些多义词。如“故、急、意、说”等等，是否都讲讲，可灵活处理。
三、生疏词，划记号。
文言文中还有一些词，是学生不常见或不熟悉的。这些词应引起他们的重视。可要求学生在注解上划出记号。例如：(1)、“旦日飨士卒，为击破沛公军”中的“飨”字。(2)、“不如因善遇之”的“遇”字。(3)、“臣与将军戮力而攻秦”中的“戮”字。(4)、“瞋目视项王，头发上指，目眦尽裂”中的”“瞋”与“眦”字。(5)、“拔剑切而啖之”的“啖”字。
还有一些通假字，也可归入此类。所谓通假，就是文言文中因音同或音近的关系，由甲字代替乙字的现象，这是文言文中常见的，本课就有很多。例如：(1)、“距关，毋内诸侯，秦地可尽王也”中的距同拒（把守的意思），内同纳（容纳的纳）。(2)、“张良出，要项伯”中的要同邀（邀请的邀）。(3)、“愿伯具言臣之不敢倍德也”中的倍同背（违背的背）。(4)、“旦日不可不蚤自来谢项王”中的蚤同早（早晨的早）。
四、活用词，要记牢。
这篇课文中的活用词，有名词用如动词，形容词用如动词，名词作状语，还有使动，意动等等，这是学习文言文中的一个重要方面，应当让学生学会识别。
例如：
(1) 、“沛公军霸上。”“军”是名词用如动词是“驻扎”的意思。
(2) 、“沛公欲王关中。”“王”是名词用如动词，有“称王”的意
(3) 、“籍吏民，封府库。”“籍”是名词用如动词，是“登记”的意思。
(4) 、“范增数目项王。”“目”是名词用如动词，是“使眼色”的意思。
(5) 、“素善留侯张良，”“善”是形容词用如动词，当“交好”讲
(6) 、“吾得兄事之。”“兄”是名词作状语，全句意思是我要像对待兄长一样对待他。
(7) 、“常以身翼蔽沛公”。“翼”是名词作状语，全句意思是“（项伯）常常用身子像翅膀一样保护住沛公”。
(8) “头发上指。”“上”是名词（方位词）作状语，是“向上”的意思。
(9) 、“道芷阳间行。”“道”是名词用如动词，当“取道”讲。“间”是名词作状语，是“从小道”的意思。
(10) 、“项伯杀人，臣活之。”“活”是使动，“使之活”的意思。
(11) 、“沛公旦日从百余骑来见项王。”“从”是使动，是“使百余骑从”的意思。
(12) 、“刑人如恐不胜。”“刑”是使动，是“使人受刑”的意思。
(13) 、“拔剑撞而破之。”“破”是使动，是是“使之破”的意思。
(14) 、“先破秦入咸阳者王之。”“王”是意动，是“以之为王”的意思。
以上四点可由师生共同归纳，但不必平均使用力量，本课似以掌掌握生疏词和活用词为主。学生掌握了这些词语的讲法，也就抓住了本课词语教学的重点，解决了难点，至于文言虚词，不一定每课必总结，可以在讲授几篇文章后再来归纳。
在文言文串讲中，文言语句是又一重点，讲授本课时，可先由教师列出几句，让学生分辨、讲解，然后教师再从语法上说明。
一、省略某种成分的句子：
例如：(1)、“毋从俱死也。”句首省主语“汝”，“从”后省宾语“之”。全句意思是：（你）不要跟（沛公）同归于尽呀。
(2)、“夫秦有虎狼之心，杀人如不能举，刑人如恐不胜……。”“杀人如”后面省谓语“恐”。全句意思是：秦王有象虎狼一样的心肠，（他）杀人象怕杀不完 。处罚人如恐不能用尽酷刑。
(3)、“将军战河北，臣战河南。”“战”后省介词“于”。全句意思是：将军在黄河北岸作战，我在黄河南岸作战。
(4)、“壮士！赐之卮酒。”“之”后省介词“以”，全句意思是：真是壮士！赏给他一杯酒。
本课中省略主语、谓语、宾语和介词“于、以”的句子还有一些，可以让学生自己找一找。
二、词序特殊的句子：
例如：(1)、沛公安在？
(2)、大王来何操？
(3)、不然，籍何以至此？
以上几句疑问代词做宾语，宾语前置。
再如：(1)、具告以事。
(2)、因击沛公于坐。
这两例句是介词词组后置，本来应放在状语位置上的介词词组放在了补语位置上。
课文中还有被动句，如：“不者，若属皆且为所虏。”判断句，如“亚父者，范增也。”这类句子以前学过，可引导学生复习旧知识，不做重点。
总之，结合课文讲文言语句，使学生掌握一些句式的特点，是提高学生阅读文言文能力的重要一环。
以上是本课教学的第一阶段，即“讲”的阶段，这阶段以两至三课时为宜。
第二阶段是“析”，即分析课文，这篇课文情节曲折，人物生动，可分析的内容很多。我们认为抓住项羽、刘邦两个人物，让学生做对比分析，是抓住了关键。为此，教师可先摆出鸿门宴前的斗争形势：项羽兵四十万，沛公兵十万。项羽听说“沛公欲王关中”便大怒，曰：“旦日飨士卒，为击破沛公军。”加上范增的劝说，更坚定了“急击勿失”的决心。而刘邦听项伯报告这一消息时，自知士卒不足以当项王，发出了“为之奈何”的叹息，并再三向项伯表示“臣不敢倍德”。可见，鸿门宴序幕未拉开，双方的力量对比已十分明显。项羽是兵多将广，咄咄逼人。刘邦是势孤力单，岌岌可危。
然而鸿门宴上，事态的发展却向着有利于刘邦的方面转化，这是为什么呢？教师在这里可向学生提出问题，引出对项羽，刘邦的分析。
项羽是骄横自用，愚蠢麻痹，耳软心活，贪图虚名的人。
例如，鸿门宴前，项伯私自通敌并为沛公说情，劝项羽“因善遇之”，项羽毫无反感，竟然许诺。又说，沛公初见项羽，一番恭维吹捧，项羽就忘乎所以，暴露了在沛公军中的内线人物曹无伤。再如，宴会上，项羽稳坐上座，范增举玉玦多次暗示他下决心杀掉刘邦，他却默然不应。而项伯拔剑护卫刘邦时，他也无动于衷。直至后来刘邦逃走一张良送来礼品，项羽仍然欣然接受，看不到利害得失。这些事例都可看出项羽性格上，策略上，认识上的弱点。同时也暴露出他内部矛盾重重，不能统一行动，赏罚不明，一片混乱。
刘邦是狡黠精细，知人善任，虚心纳谏，能谋善断的人。
例如，刘邦曾听别人错误的劝说，采用了“距关，毋内诸侯”的策略。但听到了张良的意见后，立即向前来报信的项伯表示不敢背项王的意思，并当机立断与项伯约为婚姻，这样既可向项羽传出自己的心意，又在项羽身边找到了内应。至使鸿门宴上项伯拔剑蔽护他，度过危机。又如，刘邦初见项羽时，卑躬屈节，用词审慎，称项羽为将军，称自己为臣。处处表示和项羽“戮力攻秦”，和善友好。把先破秦入关说成“不自意”的事，把和项羽的隔阂说成是小人的挑拨，一下子就消了项羽的气。取得初见交锋的胜利。再如，刘邦对张良，樊哙的正确建议都是言听计从，樊哙等人也能与他同生死，共患难。他回到营中立即就剪除后患，杀了曹无伤，这些事例可看出刘邦内部是协同一致，赏罚分明，紧密团结。这样，从军力上看，项羽占上风，从军心上看，刘邦占上风。最后项羽放走刘邦，坐失良机，致使范增做出“夺项王天下者，必沛公”的预见。
教师在引导学生进行以上内容的分析后，还可进一步让学生用简洁的词语概括项羽和刘邦的特点，以加深印象。项羽可用“愚“、“骄”、“粗”概括，刘邦可用“狡”、“谦”、“细”概括。
这篇课文中刘项双方都有主帅、谋臣、勇士、内应。教师引导学生做主帅的对比分析后，还可用作业方式，让学生写出范增与张良、项庄与樊哙，项伯与曹无伤的对比分析。这些人物都从属于刘邦、项羽二人，抓住刘邦、项羽，就抓住了重点。
以上分析以一课时为宜。
第三个阶段是“写”，就是结合课文进行写作练习。
这篇课文写得较为精采的人物是樊哙。为此可以用《樊哙闯帐》为题，要求学生在研究课文的基础上进行合情合理的改写。这样学生既能熟悉课文，又练习了表达，可以一举两得。写前，应提醒学生注意改写与翻译的区别，要求学生在不背离课文基本内容的前提下，应有创造性的发挥，如环境描写，气氛渲染，人物刻划等都可加工润色。
讲评作文时，教师还可将《樊哙闯帐》一节略加分析，如鸿门宴上刀光剑影，情势危急，从樊哙的话中可以看出他的急和忠，闯帐时可以看出他的勇，受生彘肩时可以看出他的壮，与项羽对话时又能看出他的怒和智。他性格上的不同侧面，学生都可在作文中有生动的描述。讲评作文占一课时。
关于本课教学的另一种安排是：写、析、问三个环节。在学生充分自学的基础上，上课先布置一篇改写作文，即《樊哙闯帐》，然后结合讲评作文，导入对全文主要情节和主要人物的分析，最后就全文串讲中的难点和古汉语知识的重点提问学生，教师做出必要的归纳。
教学安排应从学生实际出发，如果学生基础较好，可以灵活一些；如果学生阅读文言文的能力较差，就要在学生予习的基础上，帮助他们逐句弄懂课文，不宜操之过急。
从《鸿门宴》谈古文字词教学的比较方法
吴新华 刘小湄
古文教学，文字疏通工作是基础的环节。如何抓好这一环节？这里想以《鸿门宴》为例，谈谈字词教学的比较方法。
一、同一篇文章中不同用例的比较
在同一篇文章中，同一个字词往往出现多次。其中有相同的用例，也有不同的用例。这是丰富多彩的语言现象的可贵感性材料。在讲授过程中，教师有意识地启发学生将这些用例进行分析、比较，可以加深理解，学会鉴别，从而使认识逐步深化，从片面到全面由感性到理性。现择“为、之”举例如下：
除同一个字词不同用例的比较外，还可以对某些语言现象作综合性比较，在比较中区别其异同，摸清其结构规律和功能特点。如《鸿门宴》里同时出现“吾”、“我”两个第一人称的人称代词，谈话双方有用于对对方的尊称和对自己的谦称，它们的出现条件有什么不同？有什么规律可循？这些都可以作比较，使各种语言现象条理化。这里仅将与说话的行为和所说出来的话有关的字词列表比较如下：
二、已知与未知的比较
在讲授新课的时候，对其中某些容易混淆的多音多义字或比较生僻的字词，教师应该启发学生想一想、说一说、比一比：在哪几篇古文里面见过，在哪些词语里用过，有几个读音，哪个读音和什么意义、何种词性相配合。这样教，可以使学生开动脑筋，学一点牵动一片，用已知启发未知，以新知巩固旧知。这样比较，在用例的多样性和概括的全面性方面要优于前一种比较方法。讲授者可带着学生，在已经学过的文章和常用词语的范围内纵横驰骋。举“将、参、见、属、安、于”例如下：
三、与现代汉语作比较
在古代汉语向现代汉语发展的长期演变中，有些字在音、形、义及语法功能方面发生了显著的变化。将这些字词在古汉语中的用例与现代汉语作纵的历史比较，不但有助于思考，还可以使初学者学会用发展变化的观点来看待古汉语中的某些特殊语言现象。如：
“项王、项伯东向坐”，“沛公北向坐”，“置之坐上”，“击沛公于坐”，这里的四个“坐”字同形。在现代汉语中，已分化为作动词的“坐”和作名词的“座”。
“言沛公不敢背项王也”，“言臣之不敢倍德也”，“倍”与“背”通假。同样，“早”可以写作“蚤”（“旦日不可不蚤自来谢项王”），“邀”可以写作“要”（“张良出，要项伯”），“纳”可以写作“内”（“毋内诸侯”，“欲止不内”）。在现代汉语中，如果这样用就得算是“别”字。
这些用例，说明司马迁写《史记》，虽在我国历史上第一次大规模的文字整顿工作，即秦代“书同文”之后，但同音、近音字互相通假等现象仍较普遍；有些字当时还未分化。认识这一点很有好处：解释古文时，就能有意识地把字词放到具体语言环境中，结合上下文加以正确的考察和认识。
但另一方面，又不能把应该仔细加以区别的字误认为是通假，造成“通假成灾”的现象。比如“《鸿门宴》里两处用“召”字：“范增起，出召项庄”，“沛公已出，项王使都尉陈平召沛公”；一处用“招”字：“坐须臾，沛公起如厕，因招樊哙出”。荀子《劝学》篇中也用过这个“招”字：“登高而招，臂非加长也，而见者远”。可见，召、招二字，虽音近义通，区别却是很明显的：用嘴叫人用“召”，打手势叫人用“招”。这是在字形方面。
在词义方面，这种纵的历史比较也是十分必要的。
“沛公居山东时”中的山东，泛指崤山之东；“将军战河北，臣战河南”中的“河”，在古代汉语中是专用名词，特指黄河。后来词义扩大，泛指河流。“河北”、“河南”，在这里指的是黄河之北，黄河之南。如把这里的“山东、河北、河南”和现代与之同名的三个省份等同起来，就未免张冠李戴了。
“请往谓项伯”，“请以剑舞”中的“请”，与现代汉语如“请去告诉他”之“请”，差别也很大。前者是“请允许我”的意思。“往谓项伯”，“以剑舞”的动作发出者，是说话者自己——“我”；而后者，“去告诉他”的动作发出者，却是听说话的一方——“你。”
“于是遂去”，“脱身独去”，“项伯复夜去”，“沛公今事有急，亡去不义”，“欲呼张良与俱去”句中的“去”，在古代汉语中都应理解为离开的意思，与现代汉语中的“去”字，运动方向正相反。特别是当“去”后带宾语时最为明显，如：“逝将去女”、“去国怀乡”，是“离开你”、“离开国都”的意思。而现代汉语中如“去北京”，则是“到北京去”的意思。
语法功能方面，这种比较的作用更大。如：
名词、形容词用作动词：“范增数目项王”，“沛公欲王关中”，“沛公军霸上”，“项伯杀人，臣活之”。
名词用如副词，即当状语用：“吾得兄事之”，“常以身翼蔽沛公”。
再如“是”字在古汉语中大多用作指示代词，如，“当是时”，“张良是时从沛公”。在现代汉语里，“是”字当判断词（系词）用。
“所以遣将守关者，备他盗之出入与非常也”一句中，就有两个词与现代汉语中的用法完全不同。一是“所以”，古代汉语里用在因果复句里表原因，现代汉语里则表结果；一是“非常”，本句中与“他盗之出入”组成并列结构作“备”的宾语，是实词，指“意外的变故”，而现代汉语中的“非常”一般是程度副词，用作状语。
四、对有分歧的注解或不同的译文进行比较
一般认为，对学生只讲一种为多数人公认的结论就行了，讲不同的见解容易使他们无所适从。其实，让他们从学生时代起就善于开动脑筋，多问几个为什么，这有什么不好呢？比如：
“为击破沛公军”一句中的“为”字，一注本曰：“为（ｗéｉ），将要。”另一注本认为是“为”字下省略“尔”字，即“为你们击破”之意。有一译本翻译成“给我去打垮沛公的军队”。可见该译本的译者认作“为”字下省略“我”字的。这三种不同的释义涉及以下三个问题：一，介词“为”是读ｗéｉ，还是读ｗèｉ；二，省略的“为”的宾语是“尔”还是“我”；三，省略的全句的主语，即“击破”这个动作的发出者是“我”还是“尔等”。
“项伯乃夜驰之沛公军”，有一个译本解为“项伯就连夜赶到沛公军中”。其实，只用一个“赶”字来对译“驰”字，是不很帖切的。因为“驰”字还告诉了我们项伯赶到沛公军中去所使用的交通工具——马。
“项王则受壁，置之坐上。亚父受玉斗，置之地……”中，两个“置”字用法完全相同。因此，有的译本也同用一个“放”译之。其实，项羽与范增因心情不一样，“置”的动作也不可能完全相同。后一“置”字，如译为“丢”或“掷”，与范增紧接着“拔剑撞而破之”的行动以及大骂“竖子不足与谋”的狂怒状态，才更合情合理。
“吾属今为之虏矣”一句，一般译成“我们这些人今后会做他们的俘虏的”。译文意思并无大错。但往往有人把“为之虏”与“做他们的俘虏”两式在结构关系上等同起来，即把“为”看作动词“做”；“虏”看作名词“俘虏”，作“为”的宾语，“之”看作“他们的”，作“虏”的定语，这无疑大错而特错了。因为古汉语中作人称代词用的“之”字，只能作宾语，不能作定语。说它与现代汉语中的第三人称代词“基本上相同”，是因为“之”有时还能代表非第三人称，更重要的是它没有性和数的区别，可分别译为现代汉语的“他、她、它、他们”等。
“之二虫又何知”（《逍遥游》）里的“之”作定语，但它是指示代词而非物主代词。总之，在古代汉语中，人称代词“之”不能作定语用，与“之”字相对等而可作定语用的是“其”字。如“此其志不在小”，“吾令人望其气”，“樊哙复其盾于地”，“今者项庄拔剑舞，其意常在沛公也”，所有这些例句中的“其”字，都用作定语，都不能换成“之”字。否则，就不符合古汉语中“之”字的基本语法功能。据此，“为之虏只能译成“被他们俘虏”。
其结构关系应该分析成：“为”是介词，不是动词；“之”是“为”的宾语，不是“虏”的定语；“虏”是动词谓语，不是“为”的宾语。
“此迫矣！臣请入，与之同命”中的“与之同命”，课本注为：“和他们拚命。之，指项羽等。同命，死在一块儿、拚命。”我们认为，这个“之”不是指“项羽等”，而是指刘邦；“与之同命”不是“与项羽等拚命”，而是誓以生命保卫刘邦的安全，与刘邦同生共死。
上面从四个侧面举例说明了学词教学的比较方法。这种方法，把教与学两个方面的积极性充分发挥出来了，把讲与练有机地结合起来了，把发散、零星的字词教学系统化、条理化了。因此，它不仅是贯彻启发式教学法的重要手段，也是精讲多练的基本环节。叶圣陶等老前辈强调教学要“给学生以钥匙”，比较法的宗旨正在于此。在教学实践中，这四个侧面当然不是孤立的，往往是根据教学需要进行多侧面的综合比较。在同一篇文章的教学过程中，比较面也不宜太大，要根据学生实际和知识积累的客观规律，有详有略，突出重点，合理安排，循序渐进。
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