认知是个体认识客观世界的信息加工活动。认知包括感觉、知觉、注意、记忆、想象、思维、言语等心理过程。个体在与环境相互作用的过程中，认知功能及其系统不断发展，并趋于完善。认知发展是指个体的认识功能系统不断完善的变化过程，主要表现在两个方面：构成认知功能系统的各种不同心理成分由低级到高级、由简单到复杂、由不完善到完善；构成认知功能系统的各种心理成分相互促进、相互协调。
认知发展的结构
皮亚杰认为，发展的实质在于主体通过动作对客体的适应，取得机体与环境的平衡。随着个体年龄的增长以及机能的成熟，在与环境的相互作用中，个体通过同化、顺应及平衡化作用，使图式不断得到改造，认知结构不断发展。
图式
个体在认识周围世界的过程中：形成的自己独特的认知结构，叫作图式。图式是认知结构的起点和核心，或者说是个体认识事物的基础，因此图式的形成和变化是认知发展的实质。最初的图式来源于先天的遗传。
同化和顺应
同化是主体把新的刺激整合到原有图式中，使原有图式丰富和扩大的过程。同化是图式发生量变的过程，它不能引起图式的质变，但可以影响图式的生长。
顺应是指当机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。顺应是图式发生质变的过程。通过顺应，个体的认知能力达到一个新的水平。
平衡
个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡，如果失去了平衡，需要改变行为以重建平衡。个体在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知发展。
皮亚杰的认知发展阶段
由于认知结构的不同，个体的认知发展可分为四个阶段。每个阶段都是前一阶段的自然延伸，也是后一阶段的必然前提，发展阶段既不能逾越，也不能逆转，思维总是朝着必经的途径向前发展。
感知运动阶段（0~2岁）
感知运动阶段的认知活动主要是通过探索感知觉与动作之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了些低级的图式。
感知运动阶段的一个显著标志是儿童在9-12个月逐渐获得客体永恒性，即当某客体从儿童视野消失时，儿童知道客体并非不存在。在此之前，儿童往往认为不在眼前的客体不存在，并且不再去寻找。
客体永恒性是更高层次认知活动的基础，表明儿童开始在头脑中用符号来表征事物，但还不能用语言和抽象符号为事物命名。
前运算阶段（2~7岁）
进入前运算阶段，儿童能运用表象和符号思维，即儿童能用某一事物代表或表征其他事物来描述外部世界。但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。 这一时期儿童思维表现出以下特征。
①泛灵性。儿童还不能很好地把自己和外部世界区分开，认为外界的一切事物都是有生命 、有感知、有消感、有人性的，如儿童说“你踩在小草身上，它会疼得哭”。皮亚杰将儿童的这种思维概括为“泛灵论”或“万物有灵论”。
②思维的不可逆性。可逆性指改变人的思维方向，使之回到起点。而处于前运算阶段的儿童的思维具有不可逆性。例如，问一名4岁儿童：“你有兄弟吗?” 他回答：“有。”接着问：“兄弟叫什么名字?”他回答：“吉姆。” 但反过来问：“吉姆有兄弟吗?”他回答：“没有。”
③自我中心。自我中心指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己所看到的那样。例如，皮亚杰请儿童坐在一座山的模型的一边， 将玩具娃娃置于另一边， 要儿童描述玩具娃娃看到的景色。结果6岁或7岁以下的儿童描述的景色和自己看到的景色相同。这种自我中心也体现在儿童的言语中，有三种表现形式，分别是重复、独白、集体独白。
④思维不具有守恒性。儿童做出判断时只能运用一个标准或维度。比如，将容量相同的两杯水分别倒入矮而宽的杯子和高而窄的杯子中，让4岁或5岁儿童来判断两个杯子中的水是否一样多。 部分儿童会说，矮而宽的杯子中的水多；另一部分儿童会说，高而窄的杯子中的水多。皮亚杰认为，处于前运算阶段的儿童只能从单维进行思维。此外，处于前运算阶段的儿童还表现出以表象思维为主，反映静止的知觉状态，具有不合逻辑的推理，不能理顺整体和部分的关系等特点。
具体运算阶段（7~11岁）
处于具体运算阶段的儿童的认知结构中已经有了抽象概念、多向思维，思维可以逆转，因而能够进行逻
辑推理。具体来说，该阶段儿童的思维具有如下特征。
①思维中形成了守恒概念。儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒概念。他们还能形成一系列行动的心理表象，比如，8 岁左右的儿童去过几次别的小朋友的家，就能够画出具体的路线图来，而五六岁的儿童无法做到。守恒概念的出现是处于具体运算阶段儿童的主要特征。
②思维的可逆性。这是守恒概念出现的关键。例如，将一个大杯中的水倒入小杯中时，处于这一阶段的儿童不仅能够考虑水从大杯倒入小杯，而且还能设想水从小杯倒回大杯，并恢复原状。这种可逆思维是运算思维的本质特征之一。
③去自我中心。儿童逐渐学会从别人的观点看问题，意识到别人持有与自已不同的观念。他们能接受别人的意见，修正自己的看法。这是儿童与别人顺利交往、实现社会化的重要条件。
④进行具体逻辑推理。处于这一阶段的儿童虽缺乏抽象逻辑推理能力，但他们能凭借具体形象的支持进行具体逻辑推理。例如，向7-8岁的儿童提出这样的问题：“假定A>B， B>C，A与C哪个大?”他们可能难以回答。但若换一种说法：“张老师比李老师高，李老师又比王老师高，问张老师和王老师哪个高?”他们就能回答。
⑤理解原则和规则，但只能刻板地遵守规则，不敢改变。
⑥多维思维。比如对于一个白色的长方形的玩具，儿童既可以把它归入“白色”物体一类，也可以把它归入“长方形”物体一类。 这说明儿童可以从多个维度对事物进行归类。
形式运算阶段（11岁以后）
处于形式运算阶段的儿童的思维已超越了对具体可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。在这一阶段儿童的思维是以命题形式进行的，能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题，其思维发展水平已接近成人的水平。最有代表性的研究是“钟摆实验”，儿童如果能够独自完成“钟摆实验”则表明他的认知发展水平已处在形式运算阶段。本阶段儿童的思维具有如下的特征。
①认识命题之间的关系。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的。他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推理两个或多个命题之间的逻辑关系。
②进行假设-演绎推理。 本阶段儿童能在考察问题细节的基础上，假设这种或那种理论或解释是正确的，再从假设中演绎出这样或那样的经验现象实际上应该或不应该出现，然后检验他们的理论，看这些预见的现象是否确实出现。
③具有抽象逻辑思维。本阶段的儿童能理解符号的意义隐喻和直喻，能对事物做出一定的概括，其思维发展水平已接近成人。
④思维具有可逆性、补偿性和灵活性。本阶段的儿童不仅具备了可逆思维，而且还具备了补偿性的可逆思维。 本阶段的儿童不再格守规则， 常常由于规则与事实的不符而违反规则。
影响认知发展的因素
皮亚杰认为，影响个体认知发展的因素主要有成熟、经验、社会环境和平衡过程，其中平衡过程是决定性因素。
文化历史论
维果斯基（也译为维果茨基）从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论，以此来说明个体的高级心理机能的社会历史发生问题。他区分了两种心理机能：一种是靠动物进化而获得的低级心理机能，它是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种是由历史发展而获得的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。他还提出了著名的“两种工具”说，即物质生产的工具和精神生产的工具（语言符号系统）。物质生产的工具指向外部，引起客体的变化；精神生产的工具则指向内部，影响人的心理结构和行为。
最近发展区
关于教学和发展的关系，维果斯基提出了最近发展区的概念。教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。这两者之间的差距就叫作最近发展区。
根据上述思想，维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”。这是他对教学与发展关系问题的最主要的理论。“教学应该走在儿童发展的前面”有两层含义：①教学在发展中起主导作用：②教学创造着最近发展区。
学习准备指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做准备。 教学要遵循教学的准备性原则，即根据学生原有的准备状态进行新的教学。
学生认知发展阶段特征制约教学，教学必须适应学生的认知发展。例如，根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学，根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学，有助于受教育者掌握更多的科学概念。
教学不仅要适应学生的认知发展，而且应该促进学生的认知发展。例如，前运算阶段的儿童分类概括能力很低，但可通过分类训练的方法进行提高。幼儿园可多开展分类训练的游戏；从1~2年级起小学语文教科书中出现许多词汇概念分类练习。这不仅能增长孩子们的知识，丰富他们的词汇，更重要的是能发展他们的概括思维能力。
自我是个体对其存在状态的认知，包括对自己的生理状态、心理状态、人际关系及社会角色的认知。
（1）积极型。不断完善现实自我，使之与符合社会发展要求的理想自我达到统一。
（2）现实型。一方面不断完善现实自我；另方面又根据现实自我的实际情况，修正理想自我，达到两者统一。
（3）庸碌型。放弃理想自我，以迁就现实自我，达到两者统一。
（4）消极型。理想自我和现实自我在不符合社会发展要求的情况下达到统一。
埃里克森认为，12~18岁的青年人，发展的任务是建立自我同一性和防止自我同一性混乱。自我同一性是指个体在寻求自我的发展中，对自我的确认和对有关自我发展的一些重大问题，诸如理想、职业、价值观、人生观等的思考和选择。儿童进人青年期，个体意识分化为理想的自我和现实的自我，要建立起自我同一性，就得使理想的自我和现实的自我达到统一。获得同一性，标志着这个发展阶段取得了满意的结局。
人际交往又称人际沟通，指个体通过一定的语言 、文字或肢体动作、表情等传递信息、沟通思想与交流情感的过程。
定向阶段
定向阶段是，人际关系建立的最初阶段，本阶段涉及注意、选择交往对象， 与交往对象进行初步沟通等方面的心理活动和行为。
情感探索阶段
在此阶段，双方探索彼此在哪些方面可以建立情感联系。随着双方共同情感领域的发现，彼此沟通越来越广泛。此阶段会发生一定程度的情感卷入，但是交往的模式仍具有很大的正式交往特征，彼此仍比较注意自己表现得规范性。
情感交流阶段
人际关系发展到这一阶段，双方关系的性质发生重要的变化，双方的信任感安全感开始建立，沟通的深度和厂度有所发展并有较深的情感卷入。此时，双方会提供评价性的反馈信息，进行真诚的赞许和批评。
稳定交往阶段
在此阶段，交往的双方在心理相容性方面进一步拓展， 允许对方进人自己的私密性领域，沟通与自我暴露广泛而深刻。
相互性原则
人际关系的基础是彼此的相互重视与支持。任何个体都不会无缘无故地接纳他人。喜欢是有前提的，相互性就是重要的前提，我们喜欢那些也喜欢我们的人。人际交往中的接近与疏远，喜欢与不喜欢都是相互的。
交换性原则
人际交往是一种社会交换过程。 交换的基本原则是，个体期待人际交往对自己是有价值的，在交往过程中的得大于失或得等于失，至少是得别太少于失。人际关系的发展取决于双方根据自己的价值判断进行的选择。
自我价值保护原则
自我价值是指个体对自身价值的意识与评价。自我价值保护是一种自我支持的心理倾向，其目的是防止自我价值受到贬低和否定。由于自我价值是通过他人的评价而确立的，个体对他人的评价极其敏感。对肯定自我价值的他人，个体对其认同和接纳，并反过来予以肯定与支持；而对否定自我价值的他人则予以疏离，与这种人交往时，可能激活个体的自我价值保护动机。
平等原则
交往双方的社会角色和地位、影响力、对信息的掌握等方面往往是不对等的，这会影响双方形成实质性的情感联系。但是，如果平等待人，让对方感到安全、放松与尊严，那么人们也能和那些与自己在社会地位等方面相差较大的人建立良好的人际关系。
中小学生的社会性发展是通过人际交往而实现的，中小学生人际交往的指导的目的就是通过对中小学
生同伴关系、师生关系和亲子关系的指导，促进中小学生的社会性发展。中小学生人际交往的指导的主要内容有以下方面。
指导学生协调同伴关系
中小学生强烈渴望与同伴交往，但与此同时，他们中的许多人却因种种原因，成为群体中不受欢迎的人。教师要重视指导中小学生协调同伴关系，一方面要帮助学生树立正确的交往观、交友观、友谊观；另一方面，要帮助学生树立正确的自我观念，掌握一些交往的技巧， 学会赞美、学会解释、学会沟通，恰当地进行心理换位，变我向思维为他向思维，消除不必要的人际冲突和误会。教师还要注意及时矫正学生同伴交往活动中的心理障碍。
指导学生协调师生关系
师生关系是影响教育教学效果的重要因素。良好的师生关系会使学生朝着健康的、好的方向成长；而坏的师生关系则正好相反。指导学生协调师生关系主要让学生正确认识教师的作为，以及与教师建立相互依赖的人际关系。
指导学生协调亲子关系
指导学生协调亲子关系是班主任的一项常规工作。 首先，班主任要引导学生正确认识父母与子女之间的矛盾是客观存在的，正确处理好亲子关系是每个人生活的重要内容；其次，让学生站在父母的角度去感受父母的艰辛和体验父母的苦涩，主动与父母沟通；第三，教给学生初步掌握与父母沟通的一些方法和技巧。
联系客服
