分析物理思维过程的能力是物理教学能力的核心

安徽合肥    束 义 福

摘要：本文阐述了过程教学的意义，分析物理思维过程能力结构，暴露思维过程的原则及暴露思维过程教学的途径和方法，提出了分析物理思维过程的能力是物理教学能力的核心。并指出过程教学中的几点注意。

关键词：过程教学，分析思维过程结构，暴露思维过程原则、途捡、方法，教学能力的核心

充分暴露物理思维过程是物理教学的重要指导原则，通常简称为过程性原则，分析物理思维过程的能力是物理教学能力的核心，也是物理教师的基本功。物理教学实质上是展示和发展思维的过程，这一思维过程就是对物理基础知识和基本理论的理性认识过程。任何一个概念、规律、原理、定律都经历着由感性到理性的抽象概括过程。教师能引导学生参与，充分揭示概念的形成，规律概括总结的过程，就能领悟知识形成过程中所蕴含的思想方法，使学生知其然知其所以然。过程教学使学生不只是获得一些零碎的知识和一些科学结论，重要的是发展了学生抽象概括思维能力，获得探索科学方法。真实的物理思维过程是物理教学中最具有教育意义的成分，分析这种能力的结构，探索增进这种能力的途径，对于提高物理教学水平，促进教学理论的研究，都具有重要意义。

一、过程教学的意义

     1.从教学原则看

物理教学中启发式教学和探究式教学，它们是要通过学生自己动手、动脑、动口去获得知识并发展智力，培养能力的教学方法。实质在于调动内因，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性。要达到启发、探究的教学效果，必须加强过程教学。因为：①启发式、探究式教学的各种方法都贯穿于过程教学之中。②启发式、探究式教学内容都具有逻辑关系的有序性，内在联系的相关性，认识深度的层次性，引导学生由近及远，由浅及深，由此及彼，由表及里，逐步探索新知识的过程。③从学生对知识的领悟过程看，教师要根据学生的认知规律和知识结构，设置思维过程，并通过这个思维程度对学生引其疑               （设疑、设问、悬念），导其辩（辨别正误，组织讨论，引起争论），激其情（激发情感，调动积极性），授其法（推理法、假设证验法、发散法、对比法等），启其思（引导、点拨、搭桥、综合、评给）。

2.从智力形成看

在物理教学中实施素质教育，要依赖于对学生的认识特点和心里发展规律的过程把握，善于把开发智力，发展能力有机地引入教学全过程。第一，学生智力发展并不是一个孤主的现象，既有直接与认识过程的感觉、知觉、想象、记忆和思维等智力活动构成的操作系统，又有动机、兴趣、意识和性格等非智力因素心里品质构成的动力系统。两者在智力的发展过程中共同起着促进和协调的作用。在过程教学中可以通过巧妙的布疑、实验探索、激发兴趣，充分调动学生学习的积极性，过程教学有利于完善学生的学习方法，形成良好的学习习惯，培养优良的学习品质和意志，有利于增强克服困难，战胜困难的毅力和决心。第二、知识是学生认识客观世界的主要内容，也是发展智力的主要内容，科学地把握知识与发展智力，培养分析问题和解决问题的能力是相互依存的矛盾统一体。

3.从认识规律看

学生的认识过程是一个由近及远，由此及彼，由浅入深，由低层次向高层次逐渐积累和上升的过程。加强过程教学，展示思维过程符合学生的认识规律。第一、在教学过程中，教师是依靠学生自己已掌握的旧知识，旧概念来唤起学生的联想，促进理解，循序渐进，承上启下，逐步深入，从而达到培养学生能力的目的。第二、在过程教学中学生获得的知识是大量感性材料基础上进行抽象概括出来的，是依据感性到理性，理性到实践的认识规律。第三、过程教学是依据自主学习、独立思考、灵活运用的认识规律。可以想象，如果忽视知识发生的过程教学，没有感性材料作依据，没有演绎、归纳、类比、综合等思维过程，知识机械地传授，即使学生获得一些知识也是无源之水，无本之本。所以只有按照学生认识规律进行过程教学，才能从根本上摆脱传统的灌输式或填鸭式教学模式的束缚，真正做到学生自主学习，培养出创新型人才。

二、分析物理思维过程的能力结构

对物理思维过程进行分析的能力，具体表现在对思维过程进行宏观分析能力和对思维过程进行微观分析能力。

（一）对物理思维过程进行宏观分析的能力

1.根据学科结构的特点，分析相应的思维结构能力。

     每一门学科都具有不同其他学科的特点，这不仅表现在知识内容结构上，而且强烈体现在学科处理问题的基本方法与方式上。相应地，各个学科在发展思维能力方面就有不同的形式和侧重面。例如：第一，物理是以解题为主要形式展开活动的，因而我们应该按照思维规律组织解题的物理教学；第二，物理是一门精确的科学，强调演绎思维与直觉的重要作用。因此，培养发展演绎思维与直觉是物理教学的突出任务。物理教学中不仅满足于观察与归纳，而且要尽快建立起学生对基本物理方法的认识，以促进直觉的产生和演绎的展开。第三，不同的物理学学科，也有不同的特点，也有着不同的思维结构。因此，对思维能力的培养就有不同的侧重点。如在光学、原子核物理（中学限于基础知识）教学中应该培养抽象，概括能力为主；在力、电、热教学中，则要注意抽象思维和形象思维发散思维相结合。注意了这些，就有了能尽快适应起与学科结构相适应的思维结构。

2.根据学生年龄特征，分析学生思维特点的能力。 

心理学研究表明学生的年龄特征，规划着相应的思维发展阶段。尽管在智力阶段和物理思维水平等级的划分上，还存在着认识上的分歧，但仍几乎一致认为（1）思维是发展的，发展中存在着质的变化，因而可以区分出阶段和等级。（2）这种阶段和等级可以因人生理和环境，特别是教育不同而发展得有快有慢（即承认教育对思维发展阶段的能动性）；（3在前一阶段和等级中，孕育、萌发着后一阶段和等级的思维因素，但不能超过和跃越某一阶段和等级，据此，教师可以制定出适应学生思维发展阶段的积极的教学方案，有计划，有步骤，有目的地增进学生的思维能力。如初二学生正处于从具体型抽象思维到理论型抽象思维过度阶段，因此，就应该限制直观教具（实物直观）在解决问题过程中的作用，就应该将教具的演示，如“阿基米德原理”（初二物理华东版）从证明实理之前，移到证明实理之后，把它们从“引导发现”的关键地位，降到“验证解释”的辅助地位，这种处理正体现了教师对思维发展过程进行宏观分析的能力。

3.根据不同的教学阶段，制定思维发展计划的能力。

不同的教学阶段，对学生思维发展有不同要求，因而对思维训练有不同的重点，也有不同的方法。例如，在处于不同学科转折点的起始阶段，教学中（光学到力学），思维结构处于突变阶段。因此，打破原有的思维定势，建立起适应新学科学习需要的思维结构、定势、模式，则是最重要的任务，因而就应该采取多次反复的程序化的教学方法，做到异中求同，强调求同思维；而在学科教学后续阶段，则应强调思维的技巧，以培养思维的灵活性，独创性为主，要求不断地突破思维定势，做到同中求异，发展创造性思维能力。

4.根据解题的基本理论，分析解题过程中各个阶段的思维特点的能力。

波利亚解题过程分成“审题——探索——表述——回顾”四大环节，在各个不同环节，思维具有不同特点，了解这一点教师就可以有侧重地突出其中某些环节，达到形成合理思维结构的目的。

环节	审题	探索	表述	回顾
思维 方式	直觉 思维	直觉思 维为主	逻辑 思维	发散思 维为主
思维 要素	观察 抽象 概括	选择 判断 探索	推理 判断	探索 判断
着重培 养的思 维品质	敏锐性 深刻性 目的性	灵活性 独创性	条理性 论证性	批判性 概括性 广阔性

实际上，任何一个复杂的问题都可以分解为若干个简单的问题。因此，解题过程就是不断发现问题，分析问题，解决问题的过程，而构成这个过程的“单元”就是“探索—选择”单元，通过发散思维探索，再由直觉思维作出选择。因此，探索思维的过程就是为发展创造性思维提供了广阔的天地。

5.根据思维特点，分析思维过程的能力。

人们在思维过程中，采用着多种不同的思维形式，钱学森院士认为，如果说抽象思维是线性的，直觉思维就是二维的，而灵感思维则是三维的、空间的。在物理教学中可以根据这一设想，进行一些尝试，即设计出发展非逻辑思维的思维道路，通过归纳、类比、联想来发展学生的想象能力，以完成思维发展过程中质的飞跃。

（二）对思维过程进行微观分析能力。

对思维过程进行微观分析能力体现在：

1.根据学科知识结构，学生状况确定教学重点的能力。

2.根据思维规律组织具体教学过程的能力。

3.根据实际情况，制定教学方案的能力。

4.寻找和分析解题思维的能力。

5.分析学生学习中的困难及思维活动中错误的能力。

三、暴露物理思维过程的原则是设计教学程序的依据。

设计教学程序是一种创造性活动，充分暴露物理思维过程是设计教学程序的指导原则。教师只要具有充分暴露这个过程的愿望，又能掌握客观存在的思维进展规律，就可以设计出适合学生水平的教学程序，保证教学的成功。

物理学包括的内容丰富，且与生产生活实际广泛联系，涉及问题的类型又相当复杂，不少物理难题学生在分析处理时无从下手。疑难问题主要是：一是抓不住物理现象本质，不能看穿问题的原始型。二是剖析不清现象之间内在联系和过程中的变化层次，在问题纵向发展上抓不住转折点，难以通过层次的分析而设计合理的“垫步”或“过渡点”；三是不能正确地解剖各类型知识的组合，在问题的横向扩展上抓不住联系点，结合点。为此，物理教师在物理解题教学设计教学程序：

 

 

              参与物理有几个

（1）“识物”  何状态、几个过程         建立图案

              有无隐含、虚设或假象

           

 运用概念、规律、判断

（2）  归理                            洞察本质

              推理达到“异中求同”

         

  通过分析变化；剖析层次

（3）  理路                                 确立思路

               解剖联系，以达到“同中求异”

          

   物理方法

（4） 择法   数学方法   优选方法

               经验推理

              直觉判断

 

具体而言，“识物”是解题的出发点，通过审题抓关键字词，借助示意图形，搞清物理事实，从千变万差的物理现象中，揭示本质所在，这种异中求同的科学抽象能力是解题的关键，只有从变化中“归了理”，才能使问题具备求解的“框架”与“把手”，抓住了物理现象的本质之后，还必须运用“同中求异”思维方法去理顺三方面的思路：

一为找准从“原始型”衍变到“变化型”以致“实用型”的知识变化点；

二为通过对知识层次的纵向剖析，找到从题目中的一个“弯”到两三个“弯”垫步的中转点；

三为解剖横向知识板块组合，找到从“一块”到“两三块”知识的结合点。

最后选择恰当的方法予以解决。

四、分析物理思维过程的能力是物理教学能力的核心

教师在物理教学中的活动中，无一不是围绕着分析物理思维过程展开的。因此，分析物理思维能力是物理教学能力的核心，不断提高物理思维过程的分析能力，应成为每个物理教师努力的主要方向。

对物理过程分析的能力，并不等同于物理思维能力。因此，一般地来，物理教师的进修再提高并不单纯的数学知识的拓广与加深，对于刚从教的青年教师更是如此。对物理思维分析的能力，也不等同于教育心理学的素养。因此，学习教育学、心理学的一般号召，也不能解决物理教学的特殊问题。物理教师的进修与培养，应该加强围绕提高物理思维分析的能力来开展。

目前，在物理教学中掩盖或忽视物理思维过程的现象仍然广泛地存在。例如，满堂灌、注入式的要害在于企图用教师的思维活动代替学生的思维活动，或者根本不承认思维活动过程的教育意义；题海战术则是利用增加知识量、记忆量、训练量的方法来代偿思维能力的不足，从而避开发展物理思维力这一艰巨任务。概括地说，目前掩盖或忽视物理思维过程的表现主要有：

1.忽视概念的形成过程；2.忽视结论推导过程；3.忽视方法的思考过程；4.忽视问题被发现的过程；5.忽视规律被揭示的过程。教育思想认识上的偏差固然是造成上述现象的重要原因。但是，随着教育改革的深入发展，不少教师已经愈来愈重视对学生思维能力的培养，这时缺乏对物理思维过程的分析能力，就越来越造成掩盖物理思维过程的根本原因了。例如：如图BC是竖直面内一光滑的半圆形轨道半径为R，它在B点与水平的光滑轨道AB相切。现使一滑块从A点由静止开始在水平轨道AB上做匀加速运动，到B点获得某一速度，当以速度冲上半圆形轨道时，刚好能达到半圆形轨道

的最高点C。滑块从C飞出后又刚好落回原出发点A。

滑块在AB水平面上的加速有多大？对于上题，有教师

与学生读题之后立即提示刚好能达半圆轨道最高点C“速度V_C求解方程即mg=

，求出V_C，然后让学生自己去求解加速度。这样做看起来是启发式，启发学生，又是学生自主活动。实际上效果很不理想，成绩好的学生勉强能做出来，但思维很不顺畅，其余学生可能是望题兴叹，一筹莫展。其实，如果教师了解创造性解决问题中思维活动规律，明确启发设疑的层次，发现上述教学程序中的提示是特殊性提示，超越了“一般性提示”和“功能性提示”的环节，成为对学生的硬性灌输，不能产生一般性迁移，可以将教学程序和提示过程修改如下：

1.一般性提示（即方法论水平上的提示，运用一般性思考原则和方法），解此问题可有哪些方法、规律。

2.功能性提示（介于一般性提示和特殊性提示之间，应用针对某一类解决问题的方法和策略）命题中有哪几个物理过程，每个过程遵从什么规律，运用什么公式。

3.特殊性提示（最具体关键性的提示，运用具体的解决问题的方法与步骤）

“刚好到达半圆最高点”的物理意义是轨道对滑块压力为零，只有水平速度V_C且向心力只由重力来提供。

在题中所给的过程和条件中，注意到关键性条件，并可以从关键性条件出发，按步骤进行推理和计算，显得思维顺畅：

滑块在最高点速度V_C，由mg=

得=Rg

以V_C作平抛运动，且水平距离S，即S=V_Ct=

==2R

由机械能守恒定律求V_B:

AB距离为S，由运动公式

求得

                      

当然，这种设计并不是唯一可行的，解同一题，可以有不同的思维过程，因而有不同的推理出发点，选择什么作为出发点，没有固定模式，重要的是先把实际的物理过程弄清楚，并把注意力放在关键之处，然后再选择推理的出发点，可以沿着已知的某一条出发。可以沿着实际发生的过程进行推理。也可以求的结果出发进行推理。视具体情况而定。推理要有合理的步骤，思维要顺畅，求解就会简明轻快。

从这里可以看到，对物理思维过程的分析能力，确实是物理“教学”能力的核心，提高物理教师对物理思维过程进行正确分析的能力，应当是当前物理教师培训与进修的重点。

五、暴露思维分析过程教学的途径和方法

1.运用知识延伸，展示思维过程

物理教学中每个重要概念的形成几乎都要经过前人长期观察、比较、分析、抽象、概括、创造的漫长过程。尽管我们在教学中不可能重复前人漫长的探索过程，但若细心体会，抓住它的精神实质，精心组织设计，创造良好的教学情境，充分暴露概念的形成过程，引导学生运用的概念，旧知识（包括其他学科知识），引入新，掌握从已知到未知的原则进行教学，使学生领悟新概念掌握新知识，这样可以使多数学生在学习过程中处于亢奋状态，增强学生的内在活力，使学生成为自觉主动学习的主体。

2.构建物理模型，展示思维过程    

直观性原则是课堂教学的基本原则之一。直观，使学生充分感知所研究的对象，获得具体鲜明的表象，并利用这些表现来缩放、类比、联想，以培养学生的形象思维。在过程教学中适时地展示各种实物模型，构建物理模型或虚拟空间图形，都可以实现展示思维过程目标的重要途径。

另一种思维形式理想模型，它是实物模型抽象化的结果，是理论研究的对象，如概念模型（质点，学摆，理想流体或电荷等等），数学模型（表达物理概念，规律的数学公式

，，，pv=nRT等），理论模型（安培假说，原子核式结构模型，玻尔氢原子理论等）。第三类综合物理模型，它是根据一定的物理想象，规律和条件建立起来的模型。用来分析和解答物理问题。

从本质上讲，分析和解决问题的过程，就是识别和还原物理模型的过程。就是通过科学抽象去伪存真，剔粗取精，建立正确的物理模型，清楚物理模型的相对性和实用条件，识别形异而质同或者形同而质异的物理模型，将复杂问题等效为若干的简单的模型从而正确求解。

例：试利用一只秒表和一颗半径为r的钢球，设计一种估算凹面镜焦距方法。此题只要将问题联想到单摆模型，设计和求解便简单且快捷。将凹面镜水平放置，让钢球以最低点为平衡位置，作振幅很小的振动，在不计摩擦的条件下，钢球的振动与单摆的简谐振动相同。若设凹面镜曲率半径为R，则等效摆长为L¹=R–r，所以钢珠周期为T=

，凹面镜曲率半径则为，因为对于近轴光线，凹面镜的焦距（f）等于其曲率半径的一半，即f=，只要用秒表测出振动周期T，根据上式即可计算出凹面镜的焦距。

 

 

3.利用图形、图表、演变，展示思维过程

波利亚说：“图形不仅是几何问题的对象，而且对于解答存有多类问题都有很大帮助。”笛卡儿在“思维法则”一文中写道“没有任何东西比几何图形更容易即入脑际了，因此用这种方法来表达事物是十分有益的”。图表、图形是过程教学中一个非常重要的辅助手段。充分挖掘并利用它们的功能，分析它们的内涵和外延。引导学生会绘制图表图形的方法，对提高课堂效率，培养学生能力，开发学生智力有着极其重要意义。特别是在解题教学中，常常会出现有隐含信息的推断题，计算题，由于学生缺乏思维的全面性，深刻性，解答这类问题难度较大，如果我们在教学中注重培养学生构设图表、图形及运用它们来进行推理，表示问题的演变过程，问题将水落石出。

例如：A、B两汽车站相距S=60千米，从A站应隔t=10     分钟开出一辆汽车，行驶速度为v=60千米/小时。如果在A站正有汽车开出时，从B站有一辆汽车以同样大小的速率开往A站，

为了在途中遇到从A站开出的车最

多，B站的车至少应在A站第一辆

车开出后多久出发，最多能遇几辆车？

为了遇到车最多，B站的车至少应在A站第一辆车开出后一小时出发。作从A站开出的每辆汽车的s-t图像，作B战汽车的s-t图像（BC），两图像有11个交点，所以在途中（不包括在站上）最多能遇11辆车。

又如：水平桌面上有一叠圆形金属片如右图状摆放，最下面一块重为G，面积为S，它相邻的上面一块金属斤重为G/2,面积为S/2，

以此类推，金属片的重和面积均逐渐减半，一直叠上

去，试求直属斤1对桌面的压强P₁和金属斤2对金

属片1的压强P₂之比。

本题乍看上去似乎很难求解，能否顺利求解关键在于我们能否恰当地表现这个问题，从题型看，金属重与其面积成正比，为此我们可以考察一下各金属斤面积之间的关系，因为自下向上金属斤的面积减半，于是我们又将各金属斤的面积关系用如图示表现，由图直观可见，金属斤1上

方所有的金属斤的面积总积为为S，故所受重力的总积

为G，获得这样的认识，问题也即迎刃而解，即金属斤

1对桌面的压力F₁=2G，桌面的受力面积为S，金属斤2对金属斤1的压力F₂=G，金属斤的受力面积为S/2，所以，金属斤1对桌面的压强P₁=

，金属斤2对金属斤的压强P₂=。

可见，P₁：P₂=1:1

4.进行实验探索，展示思维过程

物理是一门以实验为基础的自然科学，实验教学不仅为学生正确认识及物及其变化规律提供实验依据，还能培养学生的观察能力，分析问题的能力，并以生动的魅力和丰富的内涵在培养学生创新精神和实践能力方面发挥其特有的功能作用。教师在课堂教学中充分利用这一优势，设计启发性强，发展创新思维广阔的实验进行过程教学。例如，对于教材中的验证性实验，应抛弃那种照本宣科，照方抓药，也不可包讲包做唱“独角戏”。可以出一些能揭示现象本质，反映物理意义或易出重要错误、影响实验结果的有高深度的思考题，让学生思考讨论或者还可以将一些验证性实验改为探究性实验，培养学生的探究性创新思维能力，教师在学生充分思考交流探讨后再进行点拨、启迪、解惑、提纲挚领的归纳总结。

 

5.注重解题分析，展示思维过程

物理解题是物理理论联系实际的桥梁，学生通过解题，将所学的抽象知识运用于多种多样的问题情境，可以在更高的层次上使理论回到实践，一般回到特殊，抽象回到具体，这样才能使物理知识变为活生生的，可以具体感觉到的东西。解答物理问题，是将一般性的物理原理与具体的问题情境相互作用的过程，需要遵循一定的逻辑顺序，进行严格的推理论证，还需要广泛的联想，大胆猜测，凭借丰富的经验，捕捉可贵的灵感，试图从其他相关事物中获得启发和借鉴，进行正确的决策。可见物理解题是有效地培养学生的逻辑思维，顿悟思维，发散思维和收敛思维等思维能力的重要途径。

例：如右图光滑水平面上有长L质量M的木板B，B右端有质量为m的小木块A，且M＞m，开始给A、B以对地大小相等，方向相反的初速度，A恰好未从B上脱落，求A对地向左最大位移S。

对于此题首先明确题意情境的整个过程为：

从开始直到A在B左端一道以共同速度V向右移动，由动量守恒可得

。但要求出S，绝大数学生一筹莫展，此时教师解析时“将时间放缓，将表象分解，将物体隔离，将动态静化，将过程分段”，即将AB隔离分析；将A整个过程再细分两段：第一段做对地初速为V₀，末速为V的向右匀加速直线运动；由两段划分（前段向左，右段向右）可捕获一个重要的静态（速度为零）表象时刻，此时A到达最左，只要明确以上几个重要关联，则不论用何法均可求解（本题可有多种解法）。

解题分析注重解题思路的探索，注重解题结论的发现，有意识暴露知识发生的思维过程，这在一定程度上起到“自发领悟”为“自觉领悟”的作用，但要防止“思路刚刚被打通，解法初步得出”就停止这种思维过程的暴露与理解总是徘徊在中前期工作和中表层段面上，要真正从根本上改变“自发领悟”的状况，就要继续暴露物理解题的思维过程，为思维过程的分析引向深入，将解题中用到的哪些物理知识、哪些规律、哪些技能，它们是怎样组成一个和谐的逻辑结构，逐步推进。即暴露思维过程，并揭示解题的信息过程，无非是一个“三位一体”的本质工作，又从另一角度暴露思维过程。

（1）有用捕捉：从理解题意中捕捉有用信息，主要从题目叙述中获取符号信息，从题目的图形中获取“形象信息”。

（2）有关提取：从记忆（库）储存中提取有关信息，主要是从概念、定理、公式，基本模式等提取依据或解题凭借。

（3）有效组合：将几组信息进行有效的组合，使其成为一个和谐的逻辑结构，这种结构的硬件主要是逻辑，而软件则是物理思想方法。

如此经过解题思维过程的进一步暴露，使解题思维过程更进一步量化，其结果既提高了对问题理解的深度，又简化了解题，既能从不同角度一题多解，多题一解，多得启示等，又可以训练思维的灵活性和深广度，真正培养了分析问题，解决问题的能力。

一般地，方法归根结底来源于定义，在分析概念的基础上，还应通过实例应用加深对概念的认识和理解，并从具体问题中总结出解决问题的方法，逐渐形成学生的技能，教师的主要任务就是揭示“方法”是如何“想到”的，在解题中，凡是学生能够解决的，都要让他们自己解决，这样做有利于提高学生学习的积极性，发展他们的思维能力，实例安排应注意由浅入深，由简单到复杂，力求顺其自然，水到渠成。

在过程教学中，展示思维过程的方法很多，但无论哪一种方法都要本着有利于学生思维能力的培养和提高。在强调过程教学同时还应注意几点：一是对于一些一看就懂，一点就通的知识不要故弄玄虚，无病呻吟。二是对于超越教材，超越大纲课标的知识不要不着边际的延伸拓宽，增强学生的负担。三是要注意教学的重点和难点，教学的密度和教学效果。四是教师需要作必要的适当指导，但绝不能代替学生思考，而是启发和引导，让学生自己思考，亲身经历思维过程。

我国传统课程过于注重知识的接受，学生成了信息库，空有大容量的静态的“知识”，遇到实践问题，缺乏解决问题的创造力，新课标把过程与方法作为课程目标之一，注意培养学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题能力和团结合作的能力。

教学改革的关键在于教师，而提高教师的教学能力，并不仅仅在于单纯地学习高深的物理知识，也不仅仅在于对于先进教学方法的模仿，而更在于提高物理思维过程分析的能力。因此，物理思维的研究和物理思维过程分析的研究应当是当前物理教学的主体，也是广大物理工作者担负的紧迫任务，让我们一起努力。

二0一四年八月

 

参考文献：

（1）  爱因斯坦，《爱因斯坦文集》，第一卷，商务印书馆1983年版P113；

（2）  G·利亚著，《怎样解题》，科学出版社，1982年1月；

（3）  G·利亚著，《数学与猜想》，科学出版社，1984年3月；

（4）  郑青岳著，《物理解题理论》，大象出版社，1996年12月；

（5）  束义福《浅谈条件干扰型习题及解题对第》，物理通报，1999年9月；

（6）  束义福《集中科学思维方法及其使用应注意的问题》，物理通报，2000年5月；

（7）  束义福《学生创新素质培养途径和方法》，现代教育管理，2001年1—2；

（8）  束义福《解题常见思维障碍分析及排解对策》，中学物理教学参考，2009年8月；

（9）  张有光、钱骏著《高考试题研究物理》，苏轼大学出版社，1999年8月。