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国家层面推进数字化转型及教育数字化转型政策、研究和实践，绝不能从实用主义角度出发，而是必须重视价值观的界定，以免错过参与国际数字文明秩序重建和治理的历史契机。在数字文明变局的关键历史时期，价值观是防止教育数字化转型选择错误历史路向的根本保障。
文/《在线学习》主笔 何曼
联合国教科文组织总部教育信息化与人工智能教育
部门主任苗逢春
“教育数字化转型是技术驱动的数字文明变局背景下，教育供给与管理的供给侧数字化改革、数字人才及数字人文主义价值观培养的教学育人需求侧内生实践创新以及教育对数字社会秩序重建的预前引领。”联合国教科文组织总部教育信息化与人工智能教育部门主任苗逢春基于全球数字化转型的分析研究，阐述了数字文明变局下的教育数字化转型的相关观点。在与本刊的对话中，他表示，当下从数字文明变局的历史维度与层次(以下简称“维层”)上辨析数字化转型实质并调整教育数字化转型的政策和实践，已是后知后觉，相关研究和政策须有亡羊补牢的紧迫感。
数字化转型是技术驱动的世界文明变局
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您研究提出，数字化转型是数字技术驱动的世界文明变局。为何这样说？
苗逢春：数字化转型本质上是人类历史上最新一轮技术即数字技术驱动的世界文明变局，可简称为数字文明变局。在人类文明进化史上，所有技术驱动的文明变局皆具备如下相互联动的阶段性要素：颠覆性技术升维、普及性技能降槛、全领域社会动员、跨阶层制度重建、全球化文明变局。数字技术已在各国和各界充分展示出驱动文明转型所需的上述所有要素。人类历史上任何一次大规模技术驱动的文明变局，无不基于技术逐利的文明内部的暴力剥削和文明间的暴力征服逻辑，并与人文引导的技术促生文明重塑逻辑之间形成人类发展进程中最尖锐的文明过渡价值观对峙。
面对复杂的数字化转型，需要基本的规划逻辑：应在更高维层的新赛道中提前站位、超前研判新规则，不能因满足于昨天的成就或今天同一维层的水平前移而在明天的转型中迟到。为此，教育数字化转型的规划应超越现有维层分析数字技术背后客观存在的人文忧患，降维暴露教育系统自身的脆弱性和现有实践链的盲点和断点，回归文明进步和教学育人的本源需求，进而规划自主内生转型的战略重点和关键制度。
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从数字文明角度，如何理解教育数字化？
苗逢春：数字文明变局对教育数字化转型有三方面的意蕴：一是从国际数字文明变局的五个过程性要素出发界定“国家教育数字化转型的要素”，尤其是其历史责任和战略目标；二是从数字文明变局维层确立教育数字化转型所需的“数字人文主义的价值观原则”；三是从数字文明变局维层规划“教育数字化转型的战略领域及行动计划”。
在此内涵下，我认为，教育数字化转型是社会整体数字化转型触发的教育和终身学习的供给与管理的结构性改革，是针对数字化转型所需数字素养和数字科创能力、数字人文主义价值观的育人目标和教学方式的系统性调适，以及以公平和包容的数字社会秩序为目标的教育治理与社会整体治理制度的协同重建。在整体数字化转型大背景中，教育数字化转型的供给侧结构性改革是次生性和应对性的，育人目标和教学过程需求侧的数字化转型是前提性的，也应是内生性的，而教育科研对数字社会秩序的培育则应是前瞻引领性的。教育数字化转型是一个通过下列五个要素链式互动的增量改革促进存量教育制度调整的动态过程：针对国际合作和国内发展现状界定教育数字化转型的历史责任和系统目标；从服务于人的角度辨析升维技术的教育价值并适度超前部署合理可行的数字基础设施升级方案；培养所有公民在数字时代生存和发展所需的数字素养以及有规模的自主数字科创人才；建设“数实统建、统管、统认”的公共数字教育体系；基于理论研判对全社会数字科技伦理和数字社会秩序重建提供政策建议并推进教育数字化转型制度的深层改革。
教育数字化转型的人文主义价值观
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应如何理解、辨析或界定数字人文主义的教育数字化转型意蕴？
苗逢春：在数字文明转型的各关键历史节点，各利益主体和各主权国家之间存在隐性但激烈的价值观高地争夺。国家层面推进数字化转型及教育数字化转型政策、研究和实践，绝不能从实用主义角度出发，而是必须重视价值观的界定，以免错过参与国际数字文明秩序重建和治理的历史契机。在数字文明变局的关键历史时期，价值观是防止教育数字化转型选择错误历史路向的根本保障。因此，教育数字化转型应秉持人文主义引导的数字文明重塑价值观，这种价值观可概括为数字人文主义。
数字人文主义是对工业时代人文主义在数字文明变局中的继承与动态演变，故而，数字人文主义本身是一个演化中的概念。当人类社会进入后数字文明变局期，绝大多数人会进一步沉浸在一个生活、学习、生产和社会交往都高度数字化的世界中，人与有形和无形的机器智能的协同将成为人类活动的普遍基础，甚至会出现人工智能部分替代和超越人类智能等难以预知的人机互动场景。人类需要在地平线抬升、时空域扩展的文明活动场景中重新定位自我主体及其与高度数字化世界客体的互动，数字人文主义将持续深入地探索对以下基本问题的理解和界定：在与高度模拟人类智能和行为的机器智能的协作中，甚至在人类借助植入机器智能的人体思考和行为时，人是什么样的存在？数字时代人的经验和人类知识生产与农业时期和工业时期有何异同？人与技术的多维层互动将如何改变人与人的关系和人的社会性？在日益强大的机器智能面前，人存在的绝对价值意义和在现实世界中的工具理性意义分别是什么？
具体到教育数字化转型，可借鉴联合国教科文组织于1996年关于未来教育的“德洛尔报告”中提出的“四个学会”来审视关键问题：在“学会做人”方面，教育系统作为培养人的主渠道，其数字化转型应如何界定“后数字化转型期培养什么样的人”；在“学会学习”方面，亟须深入研判“非数字化与数字化混融的学习媒介及其支持的协作性社会建构对人类的知识认知过程有何影响？人类将如何认知和识别来源于人的传统知识（以传统课程为主渠道）与算法创造的内容（以网络内容为主）混杂的知识来源并取得相对确信的认识体系”等议题；在“学会与人共处”方面需研判“数字物理混融社交空间对人类的社会情感技能形成有何根本影响？如何引导技术研发和应用以有效预防虚拟空间中的社交沉溺和物理空间中的社交疏离并确保未成年人健康人格的发展？人类需要哪些与数字物理混融社交空间相适应的新型社会情感技能”等议题；在“学会做事”方面需动态研判“如何界定借助数字化手段尤其通过人机协作的问题解决能力以及如何在各级各类课程中培养数字化问题解决能力？如何跟踪预判数字时代职业岗位及其技能要求的变化并据此更为动态地调整课程体系？应对数字时代更为频繁的岗位及其技能要求更迭，在校的准备性课程和在职培训课程的设置方式和提供方式应进行何种深层次改革？应对日益普及的个体数字化创业，教育系统尤其是终身学习系统应在技能和伦理价值观的培养等方面发挥何种作用”等议题。
转型目标依赖国家数字化路线选择
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从世界范围看，教育数字化转型的目标是什么？据您分析研究，各国数字化转型的可能路径有哪些？
苗逢春：教育及其数字化转型要真正承担起为国家整体数字化转型铺设人才地基、为数字科技创新培育领跑人、为重建数字社会秩序树立人文主义路标的历史责任。因此，教育数字化转型目标的确立依赖于国家整体数字化的路线选择。
数字文明变局中的数字化转型不是在同一地平线上的弯道超车，是通过技术提升人类认知域的地平线并突破现有国际竞争时空隧道天花板的越势而出，是在更高时空域中另造赛道、重建规则的人类文明格局重组。从政治意愿角度分析，没有任何国家会接受被动仆从性的数字化转型。但各国能实现自主数字化转型突围，还是向仆从性数字殖民地退守，是历史对一个国家的经济文化基础、数字化准备状态和数字化转型战略及其实施能力等数字文明竞争力大考的结果。
各国数字化转型的可能路径大体有以下三种：
一是自主引领型：美国、中国和欧盟等极少数国家或经济体具备较为完备的数字技术研发生产链和相对领先的数字化准备状态，因而存在追求垂直技术研发集成与全领域数字化转型的全面自主引领的可能性。在某些数字科技领域具有相对优势的国家，则具备追求在优势数字科技领域谋求局部突破的相对自主转型模式的可能性。二是共享共进型：在政治和经济双结盟的联盟内部、不具备全领域完备数字技术研发生产链的各单体国家，会选择通过共享数字技术链、数字标准治理权以及数字化内容和服务的共享共治的模式，同步协同推进数字化转型。目前唯一存在这种可能的是欧盟各成员国。三是后发跟进型：缺乏数字基础设施和数字人才的国家，需要较长的历史时期补齐数字化基础设施短板和跨越数字人才与新技术普及等综合数字鸿沟。在技术逐利逻辑驱动下，数字化后进国家与先进国家之间的数字鸿沟不断拉大，导致多数数字化后进国家将长期处于被数字殖民的仆从性数字化转型的状态，严格意义上不属于真正的数字化转型。
2018年6月中美贸易摩擦爆发以来，中国面临着核心数字技术“卡脖子”成为明规则、人文共享成为潜规则的国际时局且缺乏政经双结盟的核心技术共享机制。中国如果能通过艰难的国内创新和国际博弈过程实现一定程度的数字化技术自主可控研发，则可顺利走向自主引领的数字化转型之路，并有望在数字文明格局重组后成为全球数字文明中心之一。
教育数字化转型的行动计划
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面向全民的数字素养普及与数字科创能力培养，教育数字化转型应从哪些方面着力？
苗逢春：数字经济的发展改变着职业结构和人才的知识技能结构，推动教育的数字化转型、加强培养学生的数字素养成为国际组织和世界各国教育改革的重要趋势。2022年9月召开的联合国教育变革峰会发布《确保和提高全民公共数字化学习质量行动倡议》，呼吁世界各国充分利用数字技术优势赋能教与学。
为此，需要专门制定教育数字化转型技能升级行动计划，即包括全民数字素养赋能计划与数字科技创新人才计划。在数字素养赋能方面，我们可在2021年11月印发的《提升全民数字素养与技能行动纲要》基础上进一步适度拓展和强化面向全民、面向终身和面向全方位生活、学习与工作的数字素养持续赋能。尤其可以在全民数字科技伦理、终身数字生活与数字学习技能普及、全方位自我价值实现等方面进行加强。在数字科技创新人才培养方面，可以通过建设跨学科、跨学段梯度明确的数字科创课程，扶持本土化数字技术基础研究，培育开放共享的科技创新机制和科创文化等，培养可以助推国家实现自主转型的数字科技创新人才。《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》尽管确立了为国家面向自主可控技术创新提供人才基点的目标，但现有课程是以中美贸易摩擦之前、尚未出现核心技术“卡脖子”的历史时期为背景开发的。在教学方法上过分强调技术体验，在内容体系尤其是方法建议上不足以承担为学生数字科创能力奠基的历史职责。建议探索面向自主可控技术研发的中小学信息科技课程、职业技术课程，尽快形成有梯度、基础研究与实用技术相结合的创新课程体系和培养模式。为此，必须突破对现有国家中小学信息科技课程的迷信和固守，大面积减少浪费学生时间的体验类课程内容和教学方法，增加面向数字技术原理探究、数字技术方法开发等基础性课程内容和面向自主可控技术的人才培养模式。
来源：《在线学习》杂志2023年8月刊（总第95期）
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