国外基于标准的教育改革运动的简要历史发展和课堂教学有效性标准的研究现状，
孙亚玲 *
摘要：本文介绍了国外基于标准的教育改革运动的简要历史发展和课堂教学有效性标准的研究现状，重点介绍了美国最有影响的两个课堂教学有效性标准的研究过程和主要内容。在此基础上提出几点对我们的启示。
一、定义及历史发展
怎么样才能最好地教育美国的年轻一代？怎样才能培养出有强烈阅读兴趣的读者、一流作家、数学家以及思想家一直是美国教育努力要回答的问题。为了回答这个问题，美国教育界已经尝试了多种改革努力，其中之一就是基于标准的改革运动（ standard-based reform movement）。学术标准区分出具体的要求学生在接受了系统的学校教育以后必须拥有的技能和能力水平。一个基本的理念就是，通过保持高的学术期望，学生们就会在更高水平上表现出色。另外，标准的制定还会鼓励学校、教师、学生对学生的学习和学业成绩更加负责。
基于标准的改革运动可以追溯到本杰明?布卢姆（Bloom, B.）。他在1956年出版的《教育目标分类学》中提出的教育理念成为这次改革的驱动力。在这本著作中，布卢姆强调开发学生高级思维技能的重要性，这一思想是背离当时死记硬背式的学习方法的。布卢姆的教育理念是基于标准的改革运动的最初驱动力，那时候叫“基于结果的改革”（outcome-based reform）。基于结果的改革受到批评，原因是“结果”（outcome）一词难以定义。很快这场改革就变为基于标准的改革。
基于标准的改革最早开始于1983年的“里根时代”，从“国家处于危险之中，教育改革势在必行”的报告到老布什的“美国2000年目标”，再到“克林顿时代”的“2000年目标”，等法案都强调了联邦教育发展的目的和目标。这种联邦政府对教育改革的兴趣一直持续到现在的总统小布什。2001年小布什政府颁布了“不让一个孩子掉队”的教育法案。现在，教育系统内各个层次的管理者们都在忙于制定具体的标准，规定学生们应该了解和能够掌握的学科领域的知识和技能。地方以及州政府、专业组织、行业协会、学区都在建立标准。大量的文献都在支持建立高标准对评价学生是否达到目标的必要性；认为有了标准可以使学生、学校、教师对学生的学习真正负起责任。
但是，随着时间的推移，人们逐渐发现如果联邦及各州不用他们新建的越来越严格的标准作为一种干预的手段，不给教师提供教学生达到这些高标准所需要的知识和技能的话，基于标准的改革就不会成功。中小学的教师们也抱怨，教师教育和培训机构没有给他们提供多少有效的教育，导致他们不知道如何才能满足这种需要。研究表明，基于标准的改革对提高教学是及其有用的，“无论是内容标准还是教学行为标准对教学都有指导的作用”。但是，目前的教学标准以学生要学什么为主，将教学行为要求降低到从属的很不起眼的地位。这样做并不能给教师提供专业性支持。事实上，教育领域的这场基于标准的改革运动还受到其他领域的启发，从20世纪70年代开始，其他领域，比如医学、会计、建筑等行业，都建立起了行业标准，其做法是将职业以及专业教育和培训的结果具体化，目的是保证那些参加职业或专业教育、培训的个人能够获得所要求掌握的能力标准。有关对教师提供什么样的专业支持和教师课堂教学的标准却不像其他行业那样清晰和具体，然而，研究表明，在影响学生学业成就成长的所有因素中，单个教师课堂教学的有效性是最大的主导因素[①]。1998年，全美教学与美国未来委员会（National Commission on Teaching and America’s Future）公布了一份报告，批评教师专业职前准备不足、没有强制性的标准、录用不严格、专业发展没有目标，对于新教师来说，只能凭个人的努力在其中沉浮（Houztz,1998）[②]。这就充分说明，制定旨在为教师提供专业支持，提高教师课堂教学有效性标准的重要性。
二、为教师开发课堂教学有效性标准
于是，从20世纪80年代起，英美等国家便开始制定专业性课堂教学有效性标准，因为课堂教学是一种非常复杂，需要高超技能（highly skilled）的活动，课堂教学要求教师学会怎样教。高质量的教与学依赖于有没有专业性很强的标准。
在英国，从1994年到1998年间，教师培训机构（Teacher Training Agency，TTA）主动为教师开发国家课堂教学有效性标准，目的是能够“对关键性角色做专业性鉴定”[③]，为教师培训机构和教师专业发展提供一个标准框架。比如苏格兰、北爱尔兰、威尔士和英格兰都有一些机构纷纷制定出一些标准框架，而且这些标准经常性的因为政治因素而改动。2000年，北爱尔兰教育部（Department of Education Northern Ireland）颁布了新的课堂教学能力标准，集中解决读、写、算、课堂管理、信息通讯技术等问题。苏格兰则出台了“教师职前教育基准”（Benchmark Statement for Initial Teacher Education），英格兰和威尔士“教育与就业部”（Department of Education and Employment, DfEE）为教师职前教育制定了800多条标准，这些标准包括四个部分：
A． 知识与理解
B． 计划、教学与课堂管理
C． 监控、评估、记录、报告与责问（accountability）
D．其他专业要求
这些标准都有很强的结构性与控制性，要求所有的受训者在获得合格教师地位之前都必须在“抽象”与“应用”两个层次上掌握具体的学科知识、理解关键的教学方法。2000年，“教育与就业部”又颁布了更为缓和性的支持条款，主要考虑为教师的职业生涯发展提供新的全国性框架。
“我们相信，如果我们在国家标准框架中清楚地阐述了大多数教师已经立志于追求的实践标准，这些标准对教师来说将是有益的。所有的在职专业教师和新教师都能够使用这个标准监控其进步、扶助他们的专业发展计划。标准框架制定出了一个教师专业发展的可能性，比如应招、获得资格、成为高级熟练教师等。框架还包括教师专业发展生涯中的其他阶段，比如学科带头人、骨干教师等。”[④] (DfEE,2000:7）
实际上，新的国家标准框架是英国“新工党”（the New Labour）教育改革的一部分，而且是主要的部分，目的在于“重建教学专业”(restructure teaching profession)。这一构想反映在英格兰教育部的两个教育绿皮书里：《学校卓越化》（Excellence in Schools）(DfEE,1997)和《迎接变革挑战的教师》（Teachers Meeting Challenge of Change）(DfEE,1998a)。总之，明确的标准和能力要求对于提高教师课堂教学有效性是有益的，尤其是对教师教育和教师专业发展有极大的促进作用。
在美国，几乎各个州和各个学区都有自己的课堂教学有效性标准，大专院校也有本院校的课堂教学有效性标准，比如，.有些大学还成立一个专门的机构“教学有效性委员会”（the Teaching Effectiveness Committee）。威斯康星大学还给教师出版一本“教学辅助手册”（Handbook for Teaching Assistants），详细阐述有效教学的策略，而且每年更新[⑤]。
三、美国最有影响的两个课堂教学有效性标准简介
在基础教育阶段，最有影响的两个面向中小学教师的标准框架一是由罗兰?萨伯（Tharp,R.）领导的芝加哥大学“教育、多样性、卓越化研究中心” （ CREDE）开发的5条课堂教学有效性标准。另一个是由夏洛特?丹尼尔森（Danielson,C.）负责的于1996年研制的“专业实践构成框架”（Components of Professional Practice）。由罗兰?萨伯（Tharp,R.）领导的研究中心受美国联邦教育部教育研究与提高办公室教育研究与开发项目中心资助。这项研究进行了25年之久，其任务是将风险、多样性和卓越化放在教育研究所要讨论的问题的中心位置。基于此，中心将研究和开发聚焦于少数民族学生和语言学习这些核心问题上，这些问题是由种族、贫穷以及地理位置所引起的。所以，中心的研究建立在一个多元文化的框架之上，对不同的文化及语言特别敏感，但这个框架同时又具有足够的权威以区分那些使人们团结在一起的共同特性[⑥]。
他们首先考虑的一个问题就是对标准的理解。Linder-Scholer (1996)指出，“标准”不应该被理解为一种能够复制的模式，或一种能够跳过的栅栏，标准首先要能够在字面上容易理解――就象旗帜一样在队伍的前面领路。标准的这种理念强调他们的广泛的基础和达成共识的特性，达到标准的具体策略与活动可能会因为具体情境的不同而变化，然而，所有的方法符合一个总的意图――即通过对标准的一般性的陈述而对准教学实践[⑦]。这些标准要为学校、教师、教师教育者、以及其他一些对教学感兴趣的人提供一般性的指南。但这些标准并不是教学的“速效处方”，而是对理想教学的一种陈述，教师们可以通过反思、实践、互动、建设性的反馈和持续不断的对当地条件的学习而努力达到的。
与其他标准不同的是，“这些标准可以用于不同的年级、不同的学生和不同的学科领域”，每一条标准还有一些具体的指标，“以揭示他们的行动（action）要素，以及对教与学所产生的功能”[⑧]。同时，来自于大量的课堂教学实践的实例和范例支持这些标准以及指标的普遍适应性。5条标准及指标整理列于下表：
表1： 课堂教学有效性5条标准（The Five Standards for Effective Pedagogy）
标 准
指 标
标准 I：
师生共同参与创造性活动（Joint productive activity，JPA)。
教师：
设计教学活动，要求学生合作完成一项共同参与的学习项目和研究课题；
在允许的时间内达到共同参与建设性活动所要达到的要求；
座位安排要适应学生个体和小组交流与学习的需要；
参与到学生的联合活动中；
以各种方法将学生分组，比如以学生之间的友好程度、以不同的学习水平、语言、课题、兴趣等，以激发学生间的互动；
和学生一起计划如何在小组内展开活动，怎样从一个活动转到另一个活动，比如从大组的（集体的）课堂讲授到小组的活动，诸如大扫除等类似的活动；
组织学生、教师使用材料和技术设备，以促进共同参与活动的开展；
以积极的、正面的方法支持、监督学生的合作活动。
标准II：
在课程实施中发展学习者的语言及文化素养（Developing language and literacy across curriculum），LLD )。
教师：
听学生讲一些熟悉的话题，比如有关家庭或社区的话题；
对学生的谈话、问题做出反应，做出及时调整以便和学生的意见直接相关；
通过示范、模仿、诱导、探索、重述、详细说明、提问、表扬等一切合适的方法鼓励学生发展语言；
尊重学生的语言表述风格，这也许和教师的风格不同，比如等待时间、目光的接触、说话伦次等，通过这些与学生互动；
通过听、说、读、写活动把学生的语言与所学内容联系起来；
鼓励学生用所学内容的词汇表达自己的理解；
在教学活动中，为学生提供频繁的与同伴和与教师互动的机会；
在教学活动中鼓励学生使用母语和外国语（第一、二语言）。
标准 III
创造意义：把教学与学生的生活联系起来（Making meaning:Connect school to students’ life, MM)。
教师：
以学生从家庭、社区、学校已经获得的知识和经验开始；
以当地社区的中等程度的知识为基础设计教学活动，使其对学生有意义；
通过与学生、家长、社区成员的交谈和阅读有关文献了解当地社区的规范；
帮助学生把在学校学到的知识与其家庭和社区联系，应用所学知识到家庭或社区；
与学生共同计划设计给社区为基础的学习活动；
为家长提供参与课堂教学的机会；
提供多样化的学习活动，包括学生偏爱的，可以是集体的、合作的，也可以是个体的和竞争性的活动。
提供不同风格的会话和参与活动，包括学生喜爱的活动，比如共同叙述、点名回答或者齐声说话等。
标准 IV：
教学生复杂的思维技能（Teaching complex thinking, CT)。
教师：
教每一个教学内容时，要假定学生都是把整体看作是理解部分的基础；
为学生学习提出有挑战性的标准要求；
设计教学活动，以促进学生的理解向更复杂的层次发展；
通过联系他们的真实生活世界，帮助学生完成更加复杂的理解；
对学生的表现做出清晰、直接的反馈，把学生的表现同既定标准对照。
标准 V：
通过对话进行教学（Teaching through conversation，IC)。
教师：
安排课堂教学活动，以适合教师经常性地同学生小组会话；
有一个清晰的会话的学术目标，以引导教师和学生的会话；
保证教师比学生说话的比例小；
使会话包含学生的观点、判断、理念，使用书本上所学的证据和事实性的支持依据；
根据学生喜好，确保所有学生都参与到会话中；
认真地倾听并评价学生的理解水平；
在会话过程中，运用提问、复述、赞扬、鼓励等措施帮助学生学习；
指导学生准备一种作品，以标志会话教学的目标达到了。
资料来源：Stephanie, S. D.(1998). PEDAGOGY MATTERS: Standards for Effective Teaching Practice. http://www.cal.org/crede/pubs/research/RR4.pdf
斯蒂芬妮?S?道尔顿（Stephanie, S. D）在他的报告中指出，使用这5个标准的课堂上，甚至出现了比学术成功还要好的程度：标准为每一个学生提供了参与的机会，获得与老师近距离接触与互动的机会，而且学生生活在一个自己的经验、说话方式、文化能够得到尊重的环境里。学生们期望学习，而且是自己要学，更重要的是教师们运用标准帮助他们学习。这才是教学改革的目的。教学有效性标准描述了教师应该怎样做才能帮助学生的学习，这些标准有一种强制性的承诺，即实现真正的基于标准的教学改革，这种改革要为学生提供不同于以往的有效教学。
第二个更有影响的为教师提高课堂教学有效性的标准框架是由夏洛特?丹尼尔森（Danielson,C.）负责于1996年研制的“专业实践组成要素”（Components of Professional Practice），她最初是为美国的教育考试服务部（Educational Testing Service—ETS）开发“课堂行为评定标准”（Classroom Performance Assessments），用于对新教师上岗取得资格证书[⑨]评定教师实际的教学技能和课堂教学行为。之后，当这个评定标准制定出来以后，她又负责培训美国全国和各州新教师资格评定机构的评价者以便有效的使用其开发的标准框架。在培训的过程中，她听到来自全美的数百名评价者对她的培训的反映，他们认为这是“迄今为止他们所经历的最有成效的专业发展培训”，在培训中，培训者与被培训者之间，被培训者之间有关课堂教学的专业讨论与对话使他们“一下子联想到自己的教学，以及怎样使教学活动与教学目标有机的结合起来”。很多人因此而宣称培训经历改变了他们对教学的看法。这给Charlotte Danielson一个启示：怎样把她所开发的标准框架用于更大的范围，使所有的教师，包括新教师和在职教师都能从这个标准中受益，从而达到提高课堂教学有效性的目的。于是她开始着手开发一个更加适合于教师教育的课堂教学有效性标准框架。1996年，在美国课程开发与督导协会（Association for Supervision and Curriculum）的支持下，她的标准框架“专业实践构成框架”（Components of Professional Practice）制定出来，并在全美推行。这个标准框架包括四大领域（domain），22个组成部分（component），以及66个要素（element）。每一个要素又有“不合格”“基本合格”“熟练”和“优秀”等四个层次的行为发展水平要求。这些要求和操作层次为提高教师专业能力提供了一个方向或者指南，每一个专任教师都能在这四个领域显示自己的才能。下表是夏洛特?丹尼尔森的标准框架：
表2： 专业实践构成框架
领域 （ Domain）
组成部分（Component）
领域之一：计划与准备
掌握教学内容与方法
了解学生
选择教学目标
利用资源
设计教学
评估学生的学习
领域之二：教学环境
创设尊重与和睦的教学环境
建立一种学习文化
组织与管理教学过程
管理学生行为
管理物理空间
领域之三：教学
清晰准确地交流
运用提问与讨论技术
使学生参与学习
为学生提供反馈
灵活、迅速地做出反应
领域之四：专业职责
教学反思
保持准确地记录
与学生家长保持交流与沟通
服务于学校和社区
专业成长与发展
表现出职业（专业）风范
资料来源： Danielson, C.(1996). Enhancing Professional Practice: A Framework for Teaching. ASCD, Alexandria, VA.p.61.
四、启示
从以上的介绍中我们可以看出，国外有关课堂教学有效性标准的研究非常深入，有全国性的，有地区性，也有学科性的。研究的目的在于通过提高教学、教师的专业水平和地位，提高教师课堂教学能力进而提高课堂教学的有效性、提高学生学习质量。我们至少可以从国外的研究中得到以下启示：
1．制定课堂教学有效性标准是教学、教师职业专业化的需要
教学是否是专业(profession)与教师是否是专业人员（professionals）似乎已不需要更多讨论，开始于1980年代的这场讨论一般说来，探索的主要方式是，从理论上界定什么是“专业”，给出衡量“专业”的标准，然后对于教师职业所具备的专业条件的情况做出理论性、实证性的探讨。早在20世纪二三十年代，“专业化”的发展就已经成为时代“充满希望的信号”[⑩]，教师“专业化”不是以个人意志为转移的，不是孤立的现象，它受到整个社会职业的“专业化”浪潮的推动，也是社会发展对教师职业提出的更高要求。然而，作为专业和专业人员，就必须有一些规范，那么教学以及教师应该有那些专业规范呢？这就是人们研究制定课堂教学有效性标准的客观需要。教学专业的实践标准不仅对教学人员有用，而且对更大范围的人群都有用，因为，它表明教学人员像其他任何专业工作者一样拥有最高的标准。要提高教师的专业地位，还必须有一些更为具体、更加“专业”的标准，这些标准才是区别教师专业与其他专业的本质属性，有了这些标准，才能够提高教师的专业实践。
2．课堂教学有效性标准是专业对话的指南
课堂教学有效性标准提供教学专业关于卓越化的交流工具。由于我们对教学的理解已经扩展，我们需要一套相对丰富的话语系统，一套能反映课堂教学现实，学生们能够参与其中建构意义的话语系统。这样的一个话语系统无论对于新手还是经验丰富的老教师都有价值，因为所有的教师都在这个复杂的环境中力争提高自己的技能。有了这个标准框架，专业工作者就有了对话的平台，当教育工作者们研究这个标准框架，在个别的情景中考虑问题时，他们可以决定那个标准或指标是切实可行的，那个是不适合的。它还为教学和教师职业提供了高标准，在这个框架内，所有的从业者们都有一个参照系，一个追求卓越的蓝本。对于刚进入教师专业的新手，对于那些经验丰富但也许对自己的工作已经失去热情的老教师，对于那些希望把自己的智慧传达给别人的专家教师都是有用的。尤其对于新手教师，它是专业生涯的“路线图”（a road map）。
3．应加紧制定适合我国教师专业发展的专业标准框架
迄今为止，我国的教育工作者们还没有一个普遍接受的、能够反映新的教与学理念、能够帮助教师提高其专业水平、能够提高课堂教学有效性的标准框架。这一方面的研究还很不完善。因此，我们应该加紧这方面的研究工作，尽快制定适合我国教师专业发展的标准框架。考虑到我国教师队伍的庞大和教师队伍水平参差不齐的现状，我们应该首先弄清楚制定专业发展标准的出发点是帮助教师提高其专业发展能力，提高教学专业地位，而不是鉴定其是否达到专业标准；其次，我们应组织研究力量根据我们的国情制定适合我国教师专业发展的标准框架和详细的使用细则；再次，在研制专业标准的同时对教师教育、教师培训、教师资格审批机构的教育者、培训者和管理者们开展专业培训，使这些人员了解、熟悉专业标准的宗旨、内容和使用方法，逐渐使专业标准过渡到教师上岗、聘任、晋升的检测工具。
参考文献注释：
