阐明这种“活生生学力”之“结构”的研究，就是学力模型研究。广冈亮藏的学力模型（1964年）是这种研究的先驱性提案。广冈展望了今后理想的学力模式，并把它概括为“高度科学的学力，生动发展的学力”。这种表述是广网对于战后初期学力论争的浓缩的概括。就是说，所谓“高度科学的学力”是在反思战后“经验教育”的基础上确立起来的。“经验教育”“过分偏重主体性知识，忽略了知识的抽象性（概念）、知识的客观性（文化遗产）、知识的系统性（逻辑结构）。”另一方面，所谓“生动发展的学力”是着眼于抨击“经验教育”的“科学主义教育”的弊端——它甚至把“经验教育”所主张的知识的主体性习得、行为知性等等也全盘否定了——而提出来的。“所谓活生生的学力可以界定为，内则将习得的知识（技术）自主地加以内化，外则表现为应用力或是适用力。”针对“态度主义的问题解决”与“知识主义的系统学习”的弊端与优势，倡导“由知识层与态度层构成的双层学力结构（知识层又进一步分为外层和中层）”。广冈的学力模型在均衡地归纳战后初期的学力论争以及巧妙地说明教师自发产生的理想学力形象方面，确实是有说服力的。不过，广冈模型的中心课题——“高度科学的学力”与“生动发展的学力”的关系、“知识层”与“态度层”的关系，乃至学力（理解力）与人格（生存力）的关系结构，似乎都遭到了批判。在批判者看来，广冈模型的问题是，在意识活动中不是把两者视为“同根”的，而是视为“异根”。归根结底，陷入了“态度主义”。例如，广冈在说明“态度是处于知识背后的、形成支撑知识的力”时，即使承认知识与态度的一体化，但过分看轻了“科学”和“艺术”所拥有的教养力，存在着把对于“科学”与“艺术”来说是外在的、因而是非合理的“态度”（单纯的心理定势）硬塞进学习主体的危险。
什么是学力的“态度主义”的问题，以文部省的全国学力测验（1961—1964年度）为背景，成为当时学力研究的焦点。胜田守一提出了“可计测学力”的概念（1962年），强调“首先要在儿童的学习效果有可能借测量手段加以测量的范围内，规定学力这个东西。”胜田说，“凡能测量的东西并不就是学力，所测得的成绩是学习了有可能加以测量而组织起来的教学内容之后所达到的能力。”他主张把学力和性格、价值观加以区别，把测量的学力内容同价值观区别开来。另一方面，又必须立足于儿童所处的环境，努力培育儿童的学习积极性。胜田论着重批判了文部省不恰当地强调“态度”的学力观。
在阐明教育内容转化为“活生生的学力”的“结构”之际，中内敏夫提出了既考虑到广冈的问题意识，却又回避“态度主义”的学力模型。“什么是生存力、思考力、态度等等属于人格价值的成就目标论的形态呢？我认为，这就是科学概念和各种艺术形象，以及方法、知识等构成成就目标的内容被学习主体充分习得了的形态。亦即熟练的水准。这样，不把人格价值同认识价值等量齐观，而是从后者的角度一元地加以把握时，属于人格价值的东西就可以用成就目标的（一种）方式加以表现了。”就是说，历来的谓之“态度”的东西，经主体充分“习得”了的内容，表现为“熟练”的水准。
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