学业不良（Under-achiever）一词在上世纪50年代初提出，主要包括以下两种情况：一是指那些认知能力测试结果明显高于其学业成绩的个体；二是指那些学业成绩低于某一选定参考组的学生群体。1983年，我国学者钟启泉在《“学业不良”的界定及其因析模式述评》（《华东师范大学学报（教育科学版）》，1994年第2期）一文中，将学业不良区分为以下三种情况：（1）学生实际的学力测查结果低于根据智力测验结果所推测的学力测查结果，称为“相对学业不良”，也称“低学力”；（2）学习成绩未达到教育部门设定的基本学习标准，称为“绝对学业不良”；（3）因身心障碍未能充分发挥其自身拥有的潜能并导致学业迟滞，称为“个人学业不良”或“能力学业不良”。
虽然学业不良包括绝对意义的学业不良和相对意义的学业不良两种情况，但研究者普遍接受相对意义的学业不良的解释，并采用成绩-能力差异标准来鉴定学业不良学生。例如，我国学者沈烈敏以《瑞文标准推理测验》、被试最近考试 3 门主课成绩单、自行设计的 《学业不良主观认知问卷量表》为工具,研究了智力-成绩差距的测定问题。
学业不良主要关注智力或认知能力正常的学生学习成绩低下的情况。与此不同，学习困难（learning disability）则关注认知能力缺陷对学习成绩的影响。美国学者Kirk认为learning disability不是因为智力落后、感觉剥夺或文化教育等因素，而是由脑功能障碍或感情、行为失调造成的口语、阅读、写作、数学以及其它科目上的落后、障碍或发展迟滞。在我国，learning disability一词被翻译为“学习困难”“学习失能”“学习障碍”等不同的词语。1988年，“美国学习困难全国联合委员会”（NJCLD）对学习困难的定义进行了修正，将学习困难限制在由中枢神经系统的功能障碍导致地听、说、读、写、推理和数学能力的获得和运用上的困难或障碍，不包括情感或行为失调的情况。
1995年，我国学者俞国良在其博士论文《学习不良儿童社会性发展及其与家庭资源的关系》中对学业不良给出了一个广义的定义，即：“学业不良是一个集合性的概念，包括学业、心理发展等诸多方面的落后和困难，这一状况是多种消极因素相互作用的结果。”在这一广义理解中，学业不良也包含因认知缺陷而导致的学业不良（即学习困难）。
按照广义理解，学业不良的成因可分为个体因素和环境因素两类。在个体因素中，既包括智力、兴趣、动机、习惯等心理因素，也包括近视、弱视、重听、疾病、轻微脑功能障碍等生理因素。其中，由轻微脑功能障碍导致的学业不良即属于学习困难。在环境因素中，既包括家庭社会经济地位、父母文化水平、教养方式、亲子关系等因素，也包括学校办学条件、学习氛围、师生关系等因素，此外，还包括社区条件和社会文化等因素。
在影响学生学习成绩（或学业不良）的诸多因素中，学校的办学条件、教师的教学方式、师生关系等学校因素，以及学生的学习态度、学习动机、学习习惯等个体因素与有效教学密切相关，而学生的认知障碍、智力等个体因素，以及家庭、社区、社会等学校外的因素虽然也对学生的学习成绩（尤其是学业不良）产生影响，但不属于有效教学的研究范围。具体说，学校办学条件主要通过教师的教学方式和师生关系影响学生的学习态度、学习动机、学业情绪、学习习惯等个体因素，并进而影响学生的学习效果。学业不良的影响因素可用下图表示出来。
学业不良的影响因素分析
由上图可以看出，态度、动机、情绪、习惯等因素是影响学生学习成绩或学业不良的直接因素。其中，学习态度和学习动机是一个长期受到关注的话题，而学业情绪最近10年才开始受到关注。在20世纪60年代以前，学习动机的研究主要受行为主义理论的影响，将研究重点放在影响学生学习的各种外部因素上，如成功与失败、奖励与惩罚、表扬与责备等。60年代以后，随着自我效能、归因、自我价值感、成就目标等学习动机理论的提出，社会认知取向的研究逐渐成为学习动机研究的主流。2002年，Linnenbrink和Printhch在对自我效能、归因、内部动机和成就目标等几种主要的社会取向动机理论进行综述的基础上，指出社会认知取向的动机研究包含三个重要的假设：第一，动机是一种动态的、多成分的心理现象；第二，动机不是个体的一种稳定特质，它具有很大的情景性、背景性和领域特殊性；第三，认知在动机的社会认知取向中具有核心作用。针对这些假设，他们建议研究者应更多地探讨环境变量对个体各种学习动机形成可能产生的作用．并应将情感因素考虑进来。
上世纪90年代中期以来，随着情绪智力研究的发展，情绪因素对学习的影响逐渐受到关注。学者们通常采用愉悦度（Valence）来分析学习中的情绪，并将其分为积极情绪与消极情绪两类。1998年，美国教育研究联合会召开了主题为“情绪在学生学习与成就中的作用”的学术年会，会议极大地激发了研究者对教育中的情绪问题的研究兴趣。2002年，《教育心理学家》杂志特别辑发了一期有关学业情绪的研究专栏，邀请了来自世界各国研究学业情绪问题的专家，首次就学业情绪问题进行了讨论和交流。在德国心理学家 Pekrun等发表的文章中，将与学业学习、课堂教学和学业成绩有直接关系的情绪称为学业情绪，并根据“愉悦度”和“唤醒度”两个维度，将学业悄绪划分为四类：积极的唤醒性情绪（愉快、希望、消极骄傲等），积极的非唤醒性情绪（宽慰），消极的唤醒性情绪（气愤、焦虑、内疚等）与消极的非唤醒性情绪（绝望、厌倦等）。
Pekrun等根据涉及的学习要素不同，将学业情绪分为预想结果情绪、回顾结果情绪、活动情绪。预想结果情绪是与未来成就和结果相关的情绪；回顾结果情绪是只有在成功或失败时激发的情绪；活动情绪是有关学习活动本身的情绪。Pekrun等认为，任何与成就相关的情绪都是控制评估和价值评估的结合。在对成就活动、结果控制的评估中，包括与成就相关的期望、成就结果的归因、自我概念等因素；在对成就活动、结果价值的评估中，包括主观价值和成就目标。对于这一理论的预测，一个得到证实的结论是：成就目标可以调节学生对活动和结果的评价，进而影响学业情绪。
我国学者董妍和俞国良借鉴 Pekrun 等人的学业情绪两维度结构，对青少年的学业情绪进行了研究，在《青少年学业情绪问卷的编制及应用》一文中指出：积极的唤醒性情绪主要有高兴、骄傲、希望等，积极的非唤醒性情绪主要有放松、平静等；消极的唤醒性学业情绪包括焦虑、愤怒、羞愧等，消极的非唤醒性情绪包括厌倦、无助、沮丧、疲乏、心烦等。（《心理学报》，2007第5期）
在学业情绪与注意力和认知资源的关系上，传统的观点认为消极的情绪能影响注意力，并进而影响认知资源的分配，但最近的研究表明，这一影响也适用于积极情绪。具体说，愉快、自豪和羡慕等积极的学业情绪与情境、他人和自我有关，会引发与任务无关的认知活动，从而减少用于任务的认知资源。与这些外在情绪（积极的唤醒性情绪）不同，放松、平静等与任务有关的内在情绪（积极的非唤醒性情绪）使注意力指向任务本身，则会直接促进学习和表现。有研究发现，学业情绪也与学生的能力或认知资源有关。Goetz等的研究表明，高抽象推理能力的学生容易体验到高兴的情绪，中等能力的学生容易体验到厌烦，而低能力的学生则更多地体验到焦虑和气愤。这一结果对于认识学业倦怠的个别差异有重要启发。
在我国，有关学习动机、情绪和注意的研究是在学习状态的这一研究主题下进行的。刘毅玮在《学生学习状态及其调整策略研究》一文中，将学习状态定义为学生从事学习活动时，身心活动在强度、稳定性、持久性方面所表现出来的特征。刘毅玮认为，学习者的学习状态可以通过学习者的生理变化和外部行为表现出来，因此，既是可以观察和测量的，又是可以控制和调节的。基于对影响学习状态的主观因素和外部因素的分析，刘毅玮提出学习状态的四种调节策略：环境优化策略、认知调节策略、生物反馈策略和心理调节策略等。（《教育探索》，2003年第11期）
最近10年来，我国学者对学习状态的关注日益提高，以学习状态为题的文章已经超过300篇。然而，由于概念界定不明确、不统一，围绕学习状态的各种探讨和研究并没有得出有意义的研究结果和结论。学习状态涉及学习动机、学业情绪、认知资源、学习策略、学业成绩等诸多方面的因素，蕴含着影响学生学业发展和有效教学的重要心理机制，亟需从理论和实践两个方面深入探索和研究。下期文章将进一步分析学习状态与有效教学的关系。
本期文章简要分析了学业不良的概念和影响因素，并梳理了相关的影响因素。对于影响学业不良或学习成绩的各种因素，以及这些因素与有效教学的关系，您有什么看法？本文对学生学业不良影响因素的分析对你有什么启发呢？
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