孙琳
北京师范大学外语系教育学硕士（课程与教学论）毕业。 10年来一直参与国内大学英语教学与科研、小学英语教学研究与实验，已出版《小学英语课程体系整体创新的实践与探索》(合著)，在国内外学术期刊上发表了数篇外语教学研究论文。“中国中小学英语分级阅读体系标准研制”专家之一，负责教学设计的研发与实验。
明师说
毕业于北京师范大学外语系的孙琳老师，师从中国英语教育界的领军人物——王蔷教授。常言道，名师出高徒，这句话用在孙琳老师的身上再恰当不过。
我们约在一家咖啡馆。她刚从加拿大回国，受邀于外研社和一家大型教育机构，给来自全国各地的小学英语教师做一场英语绘本阅读教学设计讲座，以及为期3天的小学英语绘本阅读教师培训工作坊。
孙老师笑言，“每次回国都是在各种会面、讲座中匆忙度过的”，采访当天，她一身休闲装扮，长发随意地搭落在肩上，眼神中透着一股温柔知性却又坚定理性。从晚上8点开始，一直到凌晨1点，我们畅所欲言、无所不及。
与她的谈话，让我看到了一位国内鲜有的能够将英语教学理论与课堂实践完美结合的教学专家。她关注的不仅仅是英语阅读教学本身，而是大阅读、面向21世纪的大英语教育。她拥有15年专注一个研究领域的定力和远见，拥有放弃国内的一切只身远赴加拿大攻读博士学位的勇气，我想这是为什么这么多年她带出了一批批优秀小学英语教师的原因所在，也是我们明师学院最为期待她登陆在线课堂的原因。
1.在小学英语阅读教学的荒漠中深耕细作
2003年，刚刚从北京师范大学外语系教育学硕士毕业的她，就被王蔷老师推荐参与北京市哲学社会科学“十五规划”课题《小学英语课程整体改革实验项目》。那时候，国内英语教学还只停留在一本教材培养“听说读写”综合能力的课程模式，教师按照英语教学大纲按部就班地上课，无人关注小学生的英语阅读能力发展。国内小学英语阅读课教学的研究与教学教法是一片空白。从那时起，王蔷教授带领的专家团队和孙琳老师领导的教学研究团队，就已在这个领域开始探索。
在这种时代背景下，他们以中古友谊小学为研究基地，开始大胆创新，搭建全新的复合式立体的小学英语课程架构——以全语言教学观和多元智能理论为研究的理论基础，以综合英语课程为基点，视听说和绘本阅读课两个单项技能的课型为辅，全面发展综合英语运用能力。孙老师负责的第一个研发课程就是绘本阅读。
那时候，国内没有任何可以参考借鉴的先例，绘本阅读课程完全是从零开始摸索。他们采用边研究、边设计、边实验的研究方法，从阅读教学标准、教学模式、教学方法、教学评价、教学模式等进行全面探索。国内没资料，就从国外找，把国外成熟的阅读教学方法、教学体系本土化：从国外一些阅读项目里找理论、找教学方法，反复研读国外的教师指导手册，研究他们的教案是怎么设计的，方法是怎么实现的，再把这些内化，融入到自己的阅读课堂教学模式中去。孙老师说：“从那个时候开始，我们才真正地开始认识小学英语阅读课程。”
除此之外，他们还开始思考阅读到底应该分为几个大环节，开始思索读前、读中该设计什么活动……思考的过程是严谨的，他们特别安排了专门的实验老师，上到哪个地方不顺了，就去改，就去调整。历经6年的研究与实验，他们提出了开创性的的小学英语阅读教学模式。孙老师说：“回过头看，现在国内小学英语绘本阅读的教学模式和教学方法，都源于我们那个时候的一种探索。”
也是在那个时候，他们从国外引进了Picture Walk（ “图片环游”）的概念，把“读图”作为小学英语阅读课堂最主要的教学方法之一；他们将阅读与思维发展关联起来，用Thinking Hats(思维帽)的方法来设计课堂问题。“我们在设计课程的时候，非常关注培养学生的语言输出能力，鼓励学生尝试用语言去表达。我们一直在探索怎么让孩子在读图的过程中发展语言的表达能力，从常用句型，公式化语言，到填词式表达，简单的基本句型，再到提问式。我们做了很多深入的研究，以求真正帮助学生提高语言输出的能力，培养学生的阅读兴趣。”
2.阅读素材如何选择？
对学生来讲，什么样的阅读素材是合适的？这是很多学校、教师在做阅读教学设计的时候都要面临的问题。作为国内第一个小学英语阅读项目的研发者和负责人，孙琳老师和她的研究团队也不可避免地遇到了这个难题：国内英语阅读材料围绕着应试做准备，强调对纯文字语篇的阅读理解。小学生的英语基础薄弱，这样的文本阅读既不适合他们这个年龄段的认知特点，更不可能激发他们的阅读兴趣。
国外儿童早期的绘本阅读，有科学的分级标准，系统的课程体系和教学设计。叙事类的阅读材料话题各异、体裁多样，插图富有情趣；内容和情节丰富、贴近儿童的生活，既有想象力又不失风趣幽默；语言生动形象、难度逐级增加。这些都是他们选择的主要依据。他们的做法开启了国外教材国内引入国内公立学校阅读教学的先河。
所选的教材怎么和主教材对接？是按照原版绘本的体系安排每个学期绘本阅读的教学内容，还是依据校内教材的体系进行匹配？这是接下来需要面对的问题。孙老师回忆：“在低段年级段，国外绘本阅读材料的主题、语言与校内教材各单元话题之间的匹配度高。但随着年级的增高，他们与校内教材的吻合度越来越弱。起初，我们尝试着把一套绘本阅读系列拆开，和教材各个单元的话题、语言进行匹配；但后来发现，进入三年级，话题和语言很难匹配，并且这套绘本阅读自身的教材体系被打乱了。所以在第一轮实验班结束第一个学年之后，我们又重新回到原点，依据它原有的教材体系进行课程设计。”
正是有了这种所谓的“弯路”，也才有了她的经验之谈：“2003年，我们在国内只能找到一套引进的国外原版儿童英语绘本阅读，而现在的绘本阅读资源太丰富了。所以我建议老师们在做阅读课程设计时，可以选一套绘本阅读为主教材，以此为基础，尽可能配一些相同话题的绘本作为泛读材料。也就是说，阅读课的教材不只是读一本书，可以是两本书，甚至是三本，但有一本是精读精学的，其他的是扩充阅读。它们之间的话题未必会相同，但是其中的词汇或句型至少有60-70%的重复性或者是已知的，这样的绘本阅读材料学生读起来会比较容易，也会更有兴趣。”之所以选材要考虑语言难度，孙琳老师这样解释：“太难了，学生会丧失阅读的兴趣，也会打击他们的自信，只有他们觉得我能读，才会继续读、愿意读。”
经过不断的试验和尝试，一轮又一轮的重复修改，六年的课题研究最终凝结成一本《小学英语课程整体改革创新的实践与探索》（2012年由上海教育出版社出版）。这一整本书都围绕着小学英语课程整体改革的问题，包括各个课型的教学目标、教学模式、教学方法，以及小学每个学段的教学方式等等，内容详实，对策措施具体而实用。一经推出，就受到了一线老师的热烈追捧。
“虽然探索的过程是艰辛的，但这个结果是值得欣慰的。我们实验班的学生提升的速度非常快，第二年开始逐渐在西城区的教学教研活动中引起了广泛的关注。实验班老师带出去做课的学生，不管是公开课还是研究课，学生课堂上的语言输出总是让人shock，他们不是简单地重复课本的句子，而是能够自如地回答各种开放性问题，自信地进行真实表达和交流。所以很多老师都惊讶学生的这种综合运用能力是怎么做到的。”
3.教育的核心价值就是人的发展
除了中古友谊小学之外，孙琳老师到北京市很多重点小学指导校本英语课程建设和教研活动、用听评课的方式培训英语教师。经她指导的老师，屡次在教师国内各个级别、各种课型的英语教学设计大赛中获奖。问她有什么指导秘诀？孙老师笑说：“指导这些老师备课的时候， 我始终问他们‘为什么？’，因为观念会直接指导教学行为。如果说不明白‘为什么？’那么这个活动的目的就可能不明确，也可能没有实际的意义，只是一个‘填补’时间空白的活动而已，没有真正的学习发生。”
除此之外，她还会在指导老师备课的时候，习惯性地问一句‘这一节课对你来说，希望学生通过你的课堂得到什么样的收获？’孙老师说：“当老师没有理论做支撑的时候，对教育的理解就很难透彻，就更提不出相应的目标，也就会一直深陷在‘词句怎么教’和‘活动、游戏的堆砌’里。”
在孙老师看来，教育的核心价值是人的发展。“语言能力只是四个能力的其中之一，最终推动的还是人的发展。而不是单纯地强调应用学科本身要解决的听说读写看等类似这样的一些技能。”
“无论是哪个学科，如果学习与学生自身的发展没有关系，他们不会觉得所学的知识是有价值的。”
文本解读可以更好的说明这个问题。孙老师指出，文本解读不仅仅只是解读表面的含义，而要引导学生关注背后的意义。孙老师提出文本解读要关注三个意义层面：第一，字面的意思，即文本语言直接呈现或表达的涵义；第二，发现的文本语言背后的意义，这种发现不是纯粹的猜，需要在文本里找到依据的线索，需要运用推理能力、结合个人的知识与经验去发现；第三，批判性思考，我们需要学生思考如果绘本的情境放在当代背景下，它是否合理，或者我们应该怎样看待类似的现象和问题。
“老师要一步一步引导学生，帮助他们在离开学校或课堂之后，依旧能够独立解决问题的阅读能力，这才是老师应该关注的。”
4.从以教师为主导转化成以学生为主体的教学模式
相信这种景象大家都不陌生：老师在讲台上讲的卖力，一个问题接着一个问题的问，学生在下面听的索然无味、了然无趣。事实上，我们应该停下来反思一下：这些问题，有没有必要问这么多？这些问题，是不是学生感兴趣的问题？
什么是以学生为主体？怎么看一个老师是不是以学生为主体？孙老师说：“要看教授课程的老师，课程设计的理念和教学法定位在哪里？例如关注结果，学生肯定不是主体；关注学习、思维的过程，一定是以学生为主体。再如，问题的答案不是老师给的，而是学生自己通过各种方法、策略得到的答案，这就是以学生为主体。”
孙老师说：“我们的阅读课，应该基于学生的具体情况，灵活调整教学的环节、教学的步骤和教学的内容。关注学生的主体性，首先要关注他们的兴趣，其次关注他们的需求。只有满足了这两个条件，学生才能带着目的去阅读，才能变被动学习为主动学习。”
不可否认的是，目前我们大部分的课堂还不够开放，还始终停留在“教师为主”的窠臼里。孙老师指出：“我们的一些孩子不爱阅读，但这并不意味着他们真的对绘本阅读就没有兴趣，因为有可能是我们的选材或者我们的教学设计有问题。如果换个角度，我们是不是可以这样思考：阅读材料是不是可以师生共同来选择、共同建设一个绘本资源库？在做活动设计的时候，有没有可能让学生自己去设定怎么去完成？对于一些相对容易的内容，可不可以不讲？对于一些可以分解的任务，是不是可以让学生合作去完成？对于评价的标准可不可以和学生一起来商定？……”
“我们一定要转变观念，课堂是学生的，教师也是学习者：你和学生之间是互相启发、互相补充。带着这样的想法，你就不会总想着让学生事事都要告诉你、都要给你看了。例如在设计Project类型的学习任务时，我们可以把一个班划分成几个小组，小组成员团队协商确定要做什么、讲什么；然后学生把提纲给教师，教师师相应给一些建议，但绝不是说‘你要按照我说的去做、去修改’。小组的展示内容、形式和编排，都有学生自己做主。对展示活动的评价标准和实施者，也可以是学生为主体，教师参与指导和实施。这个学习过程中，教师的角色就是监控者、引导者、协调者或辅助者。这种课堂，智慧是共享的，课堂教学和课堂评价也就不再是教师一个人的事情。如何将课堂话语权交给学生，这是特别值得我们反思的地方。”
5.从阅读理解转向是意义生成
从2003年到2015年，孙琳老师一直在小学英语阅读教学领域大刀阔斧、推陈出新，但也遇到了瓶颈：阅读课不应该仅仅是为了阅读理解，应该有更大更深的意义；阅读教学模式和教学方法不应该是一成不变、固化的。但是她不知道该怎么突破，方向在哪里。为了解答心中的疑惑，她毅然决然飞到加拿大西安大略大学（Western University）攻读教育学博士，继续在英语教育领域深挖细做。她选择的研究方向是面向21世纪的教育，研究领域是多元识读理论（multilieracies）。
“在国外求学的这两年，多元识读理论解答了长期困扰着我的英语教育和教学的本质是什么的问题。我开始用一个全新的角度去反思以前做的事情，知道我们一直忽略了对阅读文本、阅读目的和阅读价值的探究。这其中，最重要的认识是阅读具有社会文化性。阅读是为了生成意义；这种生成的意义不仅仅是语言和文字所表达的意义，更是对个人有价值的意义；这种生成的意义不仅仅是个人意义，更是社会意义；阅读生成的意义应该对学生将来的工作、学习、生活将会产生影响。”
6.从标准化的评价转向多元化的评价
孙琳老师现在的导师曾对她说过一句话：“我看重的是在学习的过程中间，你是不是在进步。”这句话给孙老师留下了深刻印象，也让她从中受到很大启发。
孙老师主张多元化的阅读评价：“我感受到的加拿大高等教育，教授很少指责、批评学生，总是以一种鼓励的、创造条件帮助研究生顺利完成学业。如果学生对某个领域的研究感兴趣，导师就会把他们的资源与学生分享。在对学业成绩进行评价时，国外的导师更关注的是学生的想法和观点，不会拿着同一把尺子去衡量我们这些海外教育背景和本地教育背景的学生，不会因为我们的语言表达能力相对弱一些而降低成绩，例如语法是否正确、发音是否地道等。其实阅读也是一样的道理。通过阅读课程的学习，让学生的观点越来越丰富，越来越有自己的见解和想法。”
孙老师颇有感触地说：“而我们的评价方式往往就是定制一个统一的标准，每个学生都以这个标准作为衡量尺度，丝毫没有考虑学生的差异性。每个学生各项能力发展的节奏时不一样的。横向比较时，可能对某个学生来说达不到5分；但是将他个人的发展情况进行纵向比较时，他的进步程度应该可以给他5分。不是所有人都是一个标准线，一刀切。我们的评价标准，还停留在僵化的阶段，应该将学生的个体差异考虑进去。语言能力是慢慢建构的过程，是需要逐渐培养，而不是一蹴而就的。”
“假如学生在尝试英文写作的学习过程中，写错了一个单词，作为老师，你是关注他的准确性，还是鼓励他大胆启用新词？如果你想让他百分百正确表达，这样的语言可能没什么创新，不鲜活；但若你鼓励他用一些没学过的词去表达，他实际上在创造、在思考。可能他写错了，但你可以告诉他这个词应该怎么写、怎么用，而不是因为这个去扣分、减分。一个人总不犯错，有两种可能：第一，他是个天才；第二，他墨守成规，总用最保险的。他不敢大胆表达，大胆去写，因为怕扣分。”
孙老师进一步说：“我们的评价，到底要评价什么？怎么才能激发学生最大的潜能，激发学生的学习兴趣和动力，这应该是我们评价设计的着力点。小学教育只是整个英语学习过程的起点，如果在这个起点中，我们不断用分数、用准确性去衡量，学生就会因为怕犯错而不敢说、不敢想、也不敢写。这是非常可怕的。”
7.从形式化的分级阅读转向实施分层阅读教学
谈到分级阅读，孙琳老师这样说：“国外的分级阅读，在评测体系、课程设计和图书选择方面都很成熟，所以从它阅读的标准，阅读的教材体系，评价工具，包括方法，都值得我们借鉴和学习。”
对于国内的分级阅读，孙老师则一针见血地指出：我们的分级阅读体系尚未成型，只是形式化的分级。“国外的分级阅读，是根据学生不同的水平，去选择适合他水平的读物去进行教学；但国内所说的分级阅读，是相对的分级阅读，它不是针对具体的孩子，而是针对一个年级来分的级。所以我们的分级阅读，与国外在本质上有很大的区别。”
在这种背景的局限下，孙老师指出了一条可尝试探索的方向：采用指导性阅读方法，对学生进行分层教学。例如：教师可以根据学生们的阅读能力把他们划分为不同的组，让学生以小组为单位去选择阅读书目，完成阅读任务。每个小组选择相同的话题但不同系列的读物，进行“主题式”阅读。（未来我们明师学院将请孙老师详细介绍指导性阅读方法与分层教学的其他教学方式。）
但孙老师也指出，这样做的困难在于国内老师没有丰富的阅读资源。“这是我们的老师跟国外的老师最大的区别，国外老师对于图书馆对每一个系列、每一个级别的书都了然于胸，知道一个主题下可以推荐哪些书目给学生进行更广泛的阅读。但在国内老师，教师还拘泥于一套绘本的阅读，很少扩充其它的相关读物。”
“只有老师有足够的阅读资源积累，才能给予学生足够的指导和帮助，这也是我们从中得到的启示”，孙琳老师如是说。
*本文由明师俱乐部撰稿
推荐课程《英语课堂活动设计》
1月22日，孙琳老师在明师圆桌直播间开讲《以学生为主体，多元识读教学理论下的英语课堂学习活动设计》，欢迎大家踊跃听课，请戳课程https://0x9.me/nI791 。
