张立 陈曦
《济宁教育》2019年第10期，23-26页
摘要：让学生在学会思考、学会选择的同时，提高内心对社会道德规范的认同度，最终达到德育内化、知促进行、行巩固拓展知的知行合一的目的。
关键词：思；辨；悟；行
中华优秀传统文化源远流长、博大精深，蕴涵着独特的价值体系，是中华民族生生不息、发展壮大的丰厚精神滋养，也为实现中华民族伟大复兴中国梦提供了强大的精神动力。
本文尝试从我国的传统文化《中庸》中汲取智慧，将其“学、问、思、辨、行”的治学思想与国外的道德两难故事问答法相融合，探索构建“论辩、践行”理念指导下的“思、辨、悟、行”德育方式，以此来拓宽德育的途径，提高德育的实效性，更充分的发挥传统文化的德育价值。下面将从构建“思、辨、悟、行”德育方式的理论依据、遵循的原则和具体的操作三方面进行论述。
一、“思、辨、悟、行”德育方式的理论依据
我国的传统文化《礼记·中庸》中将君子修身至诚过程中的方法归纳为：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能弗措也；有弗问，问之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行,行之弗笃弗措也。”意谓为增进学业、提高人格修养需要在以下方面下功夫：“博学”，要广泛地学习，对还没学到的知识，不学到通达晓畅不能停止；“审问”，要仔细地询问，对困惑尚未请教的问题，不问到彻底明白不能停止；“慎思”，要慎重地思考，对未经过自身思考的事物，不想出一番道理取得思想上的收获不能停止；“明辨”，要清晰地分辨，对尚未认识清楚有争议的事理，不分辨到明白不能停止；“笃行”，要切实地实行，对还没有落实在行动上的，不做到坚定的践履所学不能停止。
“学、问、思、辨、行”这五个方面之间既有一定的逻辑顺序，又是相互联系，互相作用，交错往复进行的。“博学”是为学的基础，越过这一阶段，为学就是无根之木、无源之水。“审问”为第二阶段，有所不明就要追问到底。问过以后还要作仔细的分析、思考，形成自己的思想认识，否则所学不能为自己所用，是为“慎思”。“明辩”为第四阶段，学是越辩越明的，不辩观点看法就不一定科学、全面，获得的就未必是真理。“笃行”是最终阶段，所学最终是要体现、落实在行动上的，就是要践履所学，努力做到“知行合一”。古人这一思想的提出，不仅对涵养道德人格所需经由的阶段做出了概括，并且对每个阶段要达到的目标都作出了明确具体的要求。其所蕴含的道德修养方法对于改进我国当前的道德教育方式，创建新型高效的德育方式具有极大的启发和理论指导价值。
在从我国优秀传统文化中汲取教育思想智慧的同时，在具体操作方面，国外的道德两难故事法也为我们提供了可供借鉴的德育方法。基于皮亚杰对儿童道德认知发展的六阶段理论，科尔伯格提出了用“道德两难故事法”对儿童进行思想道德教育。“道德两难故事法”即设置存在价值冲突的道德两难问题，在对争议问题的讨论辩解中，启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以有效地发展儿童的道德判断能力和道德思维能力的德育方法。这种方法在德育实践过程中，特别是在培养学生明辨是非能力方面具有较强的实践指导价值。
本文将上述我国传统文化中“博学、审问、慎思、明辨、笃行”的治学思想精髓融合“道德两难故事问答讨论法”，在此基础上发展探索出一套更为实效的“思、辨、悟、行”论辩践行式德育方式。该方式不仅关注教学活动中对个体思考、论辩的引导，关注个体思维能力、判断能力、反思能力的培养，更注重学以致用，运用心之所悟所得指引个体的行为，有效的促进学生个体内在道德品质的发展和外在道德行为的落实之间的统一。
二、“思、辨、悟、行”德育方式所遵循的基本原则
1.生活化原则
道德教育根植于生活，德育课程所要学习的道德规范、社会知识、生活常识等，都是从生活中来的，都是出于生活的需要而产生的，没有生活，就没有这些道德规范和道德知识。《全日制义务教育品德与社会课程标准》指出：“儿童的品德和社会性发展源于他们对生活的认识、体验和感悟，儿童的现实生活对其品德的形成和社会性发展具有特殊的价值”，“课程的教育意义在于对儿童生活的引导，用经过生活锤炼的有意义的教育内容教育儿童”。因此，德育的内容应该贴近现实生活，应该在现实生活中找到那些“大道理”的来源点和生长点，促进青少年道德认知的内化。[1]
2.主体性原则
学生在德育活动中始终处于核心地位，充分发挥学生的主体性是确保德育有效进行的前提。[2]“思、辨、悟、行”德育模式，将受教育者看作是具有主观能动性的正在发展中的个体，尊重学生在道德认知和实践活动过程中的地位和作用。教师与学生之间不是居高临下的关系，而是民主平等、共同探讨、共同发展提高的关系。学生不是被动的接受教师所讲述的道德教条，而是在教师的提问引导下，作为具有独立思想的个体积极主动的参与到道德事例的交流和讨论中去。在此过程中，受教育者进行独立思考、自主判断、自由选择、畅所欲言的发表自己的观点看法，并承担对自己、他人、社会的道德责任，其个性差异受到了尊重，其主体意识得到最大程度的调动和发挥，其道德认知能力获得了自我发展和提升。
3.开放性原则
新时期的道德教育应该是“开放式”的，这是学生更乐于接受的方式，是更切合人性的德育方式，也是德育改革的发展趋势。因为只有被个人自由选择的价值观对人才有实际意义。[3]“思、辨、悟、行”德育理念下的“开放性”德育是一种“无灌输”的“互动对话式”德育，其教学活动过程中的指导思想是“教师启发引导、学生实质参与、师生平等互动”。它变以往的单向灌输式德育为讨论性、对话性、分享性的德育，变封闭的德育为一个全程开放式的德育，它以促进学生的道德思维能力特别是独立思维和批判性思维能力，发展学生自己的道德观为途径。在这种德育模式中，教育者通过启发、引导以及点拨受教育者，创设和谐、宽松、民主的氛围，给受教育者留有自由言说的广阔空间，使受教育者能够敞开心扉，作为完整独立的主体投入到对话过程之中，积极的与他人进行沟通、交流与辩论。在此过程中，参与讨论的各方通过展示各自的道德伦理，触发思想的交锋和各方伦理观的冲突碰撞，以此来寻求对道德的能动性、创造性理解，实现个体道德认知的自我超越与发展。[4]
4.实践性原则
道德认知与道德实践的脱离是传统德育方式最大的缺陷。人的思想品德是在社会生活和实践的基础上形成和发展起来的，因此道德学习不能与社会实践活动剥离，必须注重思想理论教育与学生生活经验和社会实践的结合，突出学生的生活体验和社会实践。[5] “思、辨、悟、行”德育模式加强了对学生行为决策的指导和对学生道德践行能力的训练，它将“行”作为德育的最终落脚点，将由思考、论辨及反思所生成的道德认知用于指导自己今后在日常生活中的实践活动，通过道德行为的落实来巩固、强化学生道德认知的发展，使外在的道德标准逐渐转化为其内在的优良品质和行为习惯。苏霍姆林斯基说：“道德准则，只有当它们被学生自己追求、获得和亲身体验过的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能真正成为学生的精神财富。”
5.生成性原则
生成性思维观念下的“思、辨、悟、行”德育注重道德教育的自主建构、过程性和生活化。其理念下的人不是确定不变的、已有定论的人，而是总在变化发展过程中的人。它注重事物发展的过程性、非预设性，注重事物的多元性、差异性、非理性和具体性，关注人的现实存在状况，关注现实中丰富多变的生活，关注人们在生活中遇到的急需解决的道德疑难问题。[6]它将德育寓于“思、辨、悟、行”等教学环节所构成的过程中，通过感受体验、自主思考以及不同价值思想观念的融合与交锋，造成受教育者原有认知结构的失衡，引发受教育者对原有认知结构的解构与重建，促其完成道德认知的自我超越与发展。[7]尔后，运用新形成的道德价值观念来指导、规范自我在现实生活中的行为，坚定的践履所学，通过善举发现人性的美，感受道德的魅力。经历这样一个知指导行、行巩固拓展知的过程，最终有效引导学生逐步完成道德观念的自我建构，促使学生逐渐内化形成自身良好的道德素养。
三、“思、辨、悟、行”德育方式具体的操作
“思、辨、悟、行”德育方式大致遵循“情境体验——辩证思维——反思重构——实践行动”的逻辑思路，主要由事例选取和情景创设引发的共情、问题驱动的“思、辨”，渗透在思辨过程中的“悟”以及课外延伸的“行”等相互融合、渗透的环节构成，是一种符合建构主义学习原理的德育方式。其各环节的具体实施与操作如下：
1.贴近生活的事例的选取——情感体验的唤醒与激发
关注学生的生活经验和成长轨迹，将自己的视野放于学生的生活世界之中，从中找寻有探讨价值的主题、素材和典型事例，以鲜活生动的事例代替传统单纯说教的德育方式。新闻上报道的热点甚至身边学生身上真实发生的事件都可以用作思辨、讨论的案例。以此作为思想教育的突破口，更具有感染力，更能唤醒学生的情感体验，引发学生的情感共鸣，也更能深入学生内心，触发思考。这样在分析案例或帮助相关学生解决内心矛盾和冲突的同时，为学生打开了体察认识社会的窗口，为他们了解人性，了解社会，反思三观，提高自我的道德素养提供了机会。
选取事例时，要注意遵循科尔伯格提出的道德认知发展规律，把握学生已有的道德认知水平和所处的道德发展阶段，按照略高于学生当前道德判断水平但学生也能理解的原则，选取梯度合适的、最能有效促进个体道德判断力发展的事例，这是德育过程中最基础也是最关键的一步。
2.由“问”驱动蕴含情感的“思、辨”——道德思维方式、方法的培养
“思、辨、悟、行”德育课堂最大的特色是“开放式”。在这种德育模式中，教育者要创设宽松、民主的氛围，使受教育者能够放松的、自由的发表自己的言论。教育者先由具体事例的陈述或视频短片的播放，向学生抛出预设的问题，引导受教育者进行独立的思考、判断，让受教育者阐述清楚自己的观点。然后教育者拓宽、转换讨论的视角，诱导持不同观点的受教育者进行自由辩论，进行心灵对话。此时可根据所讨论事例的难度，按学生所持观点划分小组，调动持不同观点小组之间的学生发言的积极性。教师参与到整个过程中，适时做好引导、点拨、提炼、启发提升学生思维的工作，鼓励学生做进一步思考。于此师生间、生生间道德研讨、思考与辨论的过程中，拓宽学生的视野，使学生逐渐学会感知他人情绪状态，体会他人内心情感，增进情感上的体验与理解。引导学生在此过程中，学会多角度（自我、对方以及周围人的角度）、全方位（从事物间的因果关系，事物间的相互联系与发展）全面的认识和思考问题；引导学生学会在理解、共情的基础上进行道德推理和道德判断，避免片面、冷漠无情的简单用功利主义、实用主义的推理方式看待事物。[8]最终，在各方思考论辩的过程中，不仅案例得到了充分的剖析与更加清晰的认识，学生以情感为基础的道德思维能力、分析辨别能力和判断评价能力也得到了相应的发展与提升，学生逐渐学会在多样的价值冲突中做出合理的决策和行使恰当的行为方式。[9]
3. 渗透在思辨过程中的“悟”——道德认知的提升与重构
这里的“悟”是指不同价值观念、传统文化及法律知识在思辨讨论过程中的渗透、提升与反思。“思、辨、悟、行”德育课堂不是盲目的讨论，而是有理论依据、有情感体验、有方向指引、有学习收获的讨论。在对具体事件的分析、论辩过程中，将已有的价值观、人性的剖析以及社会公共伦理等方面的思考渗透在对事例的分析、论辩过程中，在思辨的过程中，自然的提炼出各种价值观念（如结果主义、功利主义、实用主义、道义论等），或是引出相关的中国传统文化的思想精华或道德法律知识等。使学生自然而然的得出正确的道德观必然是整合了情感因素、富含人性与社会性善与美的理性认知。[9]帮助学生学习从人类正义、良心、尊严等角度进行思考和正确的看待事物，促其道德认知向更高层次的发展，助其形成新的价值观，完成道德认知结构的提升与重构；并进而由新的道德标准反思自身德行上的不足之处，以用来修正、指导个体今后的行为。
4. 课外延伸的“行”——道德行为的塑造与落实
实践活动是道德发展的重要途径，它在德育中的重要作用已被越来越多的人士所认识到。教育部颁布的德育新课标中，对德育活动课程的比重要求比以前也有所显著提高。“思、辨、悟、行”德育模式最终的落脚点就在“行”上。通过前面道德情感、道德知觉、道德推理的协同培养，尽管提高了道德认识但还不等同于提高了内在的道德素养，还必须将内化的道德认知外化为自觉的道德行为，实现德育与学生日常现实生活的对接，使认识、体验、践行相结合。[8]这使得德育课必然要设置一定比例的具体的课外实践活动指导。教师在设置这些活动的主题及内容时，要与前面“思、辨、悟”的内容一脉相承，要分析和理解学生内心的道德心理需求，以更有效的驱动和激励学生的道德行为。如在责任担当章节，引导学生思考父亲在家中担当了哪些重任，母亲负责了家庭中哪些事务，自己又在家庭中做了什么？哪些是自己在家庭中力所能及的、应该分担的事情？制定一份计划，适当分担一定的家务，定期考察自己的完成情况，并以日记的形式作好记录，重点记录行动后自己的情感体验以及他人的情感反应，以强化道德行为所带来的积极情感体验。经历这样的过程后，学生自然的透过善举而发现人性的美，感受到道德的独特魅力，内心产生对美好道德的追求，水到渠成的完成了“知”到“行”的转化与统一[10]。
需要注意的是“思、辨、悟、行”德育课堂对教师有着较高的要求，教师既要有丰富广博的专业化知识，又要有敏锐的洞察力和缜密的思维力，还要有较高的个人道德素养。在这种模式的德育课堂中，教师的智慧体现在由生活事例设置审美化的德育情境，并隐藏起来，让学生成为价值判断和建构的主体。教师以自己对道德智慧的“欣赏”来刺激、启发和带动学生内心的德育活动，在促进学生内部思想矛盾发展的过程中，不断引领学生的道德成长和进步，引导学生逐步完成道德观念的自我建构。
总之，教育离不开育德，德育是教育内在的、根本的目的。“思、辨、悟、行”德育模式，为学生架构了一个从“知”到“行”，从培养道德情感、发展道德认知到落实道德行为的符合发展规律的道德自主建构的过程，实现了对学生品德形成的深层引导，实现了知指导行、行巩固拓展知的知行合一的德育目标。它丰富了德育的形式，提高了德育的实效性，为基础教育阶段的德育工作提供了一条新思路。我们要更深入的研究和用好这种德育方式，以更有效的促进学生道德的内化，引领他们过更为道德、愉快的生活。
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