摘 要：生活世界是教育世界的现实基础和意义之源。教育面临的现代性困境实质上是教育对生活世界的遗忘。教育与生活世界的内在关联使其向生活世界的回归成为可能。构建合理的教育价值观，积极开展生命教育，大力倡导生活教育和不断加强人文教育，是教育回归生活世界的实现途径。教育回归生活世界本身也存在着一定的限度与困境。
关键词：教育世界；生活世界；现代性困境
教育回归生活世界成为近年来学界的研究热点与争议焦点，究其原因，一是教育发展所面临的现代性困境促使人们重新审视教育的基本问题；二是生活世界理论的兴起契合了革新教育模式的时代要求；三是教育向生活世界的回归本身存在着一定的问题，有待进一步反思。本文在厘清生活世界概念的基础之上，分别从教育回归生活世界的必要性、可能性、现实性等多维视角予以考察，并指出教育回归生活世界的限度与困境所在。
一、生活世界的意蕴
“生活世界”是现象学大师胡塞尔晚期思想的中心范畴之一。在胡塞尔那里，生活世界意指我们生存于其中，我们的一切活动和社会产物都得以产生的现实而具体的生活境域，它是科学世界和文化世界的现实基底与意义之源。胡塞尔将生活世界分为“日常生活世界”和“原始生活世界”。①前者是以知、情、意等知觉经验和各种趣味、情感、目的为主要内容的生活场所；后者则是主观的先验世界。胡塞尔所说的“回到生活世界”是指直接地回到日常生活世界，间接地、最终地回到原始生活世界。胡塞尔的生活世界具有奠基性、直观性、主观化等特征。胡塞尔提出生活世界的目的，是为了挽救欧洲科学的危机和欧洲人的危机。他认为欧洲科学危机的根源在于科学世界的极度膨胀，而遗忘了作为自己基底与根源的生活世界，由此而导致欧洲人对于工具理性的狂热追求与对道德理性的漠视和遗忘，引发了欧洲的人性危机。
与胡塞尔同时期的分析哲学大师维特根斯坦则提出了与“生活世界”理论大体相似的“生活形式”说。他认为生活形式就是人的存在方式，情感、体验、期望、意向、语言等都是生活形式的重要表现方式，其中语言是最重要的生活形式。生活形式是我们一切科学和行为的意义之源。海德格尔和伽达默尔先后改造了胡塞尔的生活世界理论，逐步消解其中的先验主观性，引人了感性实践因素。哈贝马斯则认为，生活世界是由文化、社会和个性三者借助于劳动、语言和交往实践的互动而建立起来的。一切的实践行为本质上都是交往行为，而生活世界则是交往行为的活动背景，我们在生活世界中进行理解、沟通与对话以达成共识。生活世界理论影响之大，以至于当代许多理论困境与时代问题都试图从生活世界理论中寻求解答。
在马克思理论特别是实践哲学中蕴涵着丰富而深刻的生活世界思想。马克思通常用“感性活动”、“感性世界”、“感性实践”等概念表达他对现实生活世界的关注。从研究的出发点而言，马克思将具体的、感性的、现实的活动当作研究的出发点，认为现实生活在本质上是实践的，“人们的存在就是他们的现实生活过程本身”[1]。从马克思的研究对象而言，他主要关注的是现实的、尘世的生活。“过去的哲学家只是以不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”[2]。从马克思的研究路向而言，他认为只有回到现实生活世界中才可能获得科学真知。现实的、感性的活动是其他一切科学的客观基础和来源，其他科学是对现实感性活动的符号化、观念化。“无论思想或者语言都不能独自组成特殊的王国，它们只是现实生活的表现”[3]。
关注生活世界必须批判流俗的生活世界观。流俗的生活世界观从生物学和常识哲学的视野出发，把生活世界理解为简单的日常生活，视作为吃喝拉撒睡等行为，这实质上把人的生活世界等同于一般生命物的存在方式，等同于最低层次的生命机体的生存状态。马克思说：“吃、喝、性行为等等，固然也是真正人的机能。但是，如果使这些机能脱离了人的其他活动，并使它们成为最后的和唯一的终极目的．，那么，在这种抽象中，它们就是动物的机能。”[4]同时，也不能将生活世界理解为主观的先验世界。总的来看，马克思的生活世界思想在理论深度和解释空间上都超越了胡塞尔、哈贝马斯等人，也不等于常识哲学的生活世界观。教育回归生活世界，应该是回归马克思意义上的生活世界。它立足于现实的具体生活，包含了人类劳动、生产和交往行为等感性实践活动，容纳了情感体验、科学认知：价值诉求与道德关怀，是事实与价值、理性与情感、规范与道德、科学与人文能够相互融通的世界。
二、教育的现代性困境：教育回归生活世界的必要性
教育之所以要回归生活世界，出发点是教育偏离和遗忘了生活世界。原初状态下教育与生活世界合为一体，基本的生产劳动和社会交往既构成了人们的生活世界，也提供了主要的教育资源和教育方式。随着生产的发展和社会的进步，教育通过公共化、体制化、专业化和规模化而逐步独立出来。教育与生活世界的分离提高了教育资源的使用效率和知识传递的速度，推动了社会发展，是人类文明和进步的标志。但近代以来，分离演变成隔离，尤为甚者是在现代性境遇下，以自然科学和技术科学为主导的科学世界与形而上学联姻，出现了科学形而上学化和形而上学科学化的趋势，使得教育与生活世界逐渐走向对立状态。所谓科学的形而上学化是指科学获得了形而上学的地位而高居于其他领域之上；形而上学的科学化是指形而上学远离了应有的价值诉求与人本关怀，寻求科学的实证性辩护。前者导致了科学世界对生活世界的遗忘；后者导致了人文精神的失落和生活世界的危机。当前教育困境的主要根源是在现代性境域下，教育被封闭于科学世界而偏离和遗忘了作为自己现实根基和意义源泉的生活世界。教育问题的实质是教育所面临的现代性困境，教育走出困境的可能道路也是走出现代性的困境，回归现实生活世界。
具体言之，教育面临着如下现代性困境。
困境之一：工具理性教育与价值理性教育的疏离。理性是自启蒙以降一切事物的标杆与准尺。而按照韦伯的观点，理性分为工具理性和价值理性。工具理性指全面衡量各种手段，力图通过最小代价达到目的，着重于所进行的行为能否作为达致目的的有效手段；价值理性则主要看重行为本身的价值，手段和目的居于次要地位。在人类社会实践中工具理性与价值理性原本互相协调统一，工具理性作为价值理性的现实来源，价值理性给予工具理性以精神动力。但随着现代性的进一步发展，工具理性与价值理性发生了隔离，反映到教育实践中，则是工具理性教育的越位和价值理性教育的失落。“在工具理性的支配下，教育出现一种知性取向，完整的教育演变为技术教育，价值教育处于被压制和边缘化的地位”。[5]通过技术手段、科技进步和市场化追求效益最大化正逐步成为教育的主要目标与发展方向，而情感诉求、价值关怀、道德规范、伦理明察则日益缺乏。这实质上是工具理性对价值理性领地的野蛮人侵，对作为意义之源的生活世界的深度遗忘。
困境之二：理论教育与实践教育的脱节。教育现代性困境的重要根源就是二元论的思维方式，即观念与行为的绝然对立，表现在教育活动中则是理论与实践脱节。一般而言，理论与实践互相关联，相辅相成。一方面，实践是理论的认知源泉与发展动力，并通过实践来检验认识的真理性；另一方面，理论对实践发挥着巨大的指导作用。教育活动首要地是一种理论认知与科学探究行为，其对象多是理论性的范畴、概念、命题与基本规律，可以说理论品 格是教育活动的基本属性。但教育活动不完全等同于理论活动，教育内容不能仅仅只是书本知识，教育手段不能仅仅只是口述书传，而应该面向具体实践，走进生活世界。缺乏面向实践的视野是当代教育面临的最大问题之一。
困境之三：知性教育与德性教育的隔离。在原初阶段，知识与德性是内在一体的。苏格拉底说：“美德即知识”。[6]那么，知识是神灵赐予还是后天习得的呢?“无可怀疑地是由教育来的”。[7]随着公共教育体制的出现，知性与德性开始分离。分离一方面催生了作为独立学科的自然科学，另一方面也导致德性生活的失落。特别是到现代性时期，工具理性的膨胀使得以自然科学和技术科学为主导的知性教育居于宰制地位，而德性教育却日益丧失其领域与地位，甚至在市场化力量面前沦为知性教育的奴仆。事实上，无论知识如何进步，教育如何发达，道德教育与品格培养都是不可或缺的。知性教育只有与德性教育互为关照，相互贯通，才可能实现教育的健康发展。
困境之四：主客体教育模式的统制与主体间性教育模式的缺失。传统的教育模式将师生关系定位于主客体关系，教师作为教育活动的能动主体，而学生则作为教育活动的受动客体，教师以知识传递为中介连接主体和客体。主客体的教育模式一方面发挥了教师的教学引导与课堂规范作用，提高了知识传递的速度与效率；另一方面也日益暴露出弊端，诸如高分低能、填鸭式教学、满堂灌等现象都与这种传统教育模式具有一定关联。生活世界理论则批判传统的主客体模式，主张“交互主体性”、“主体际性”或“主体问性”，即认为主体之间尽管存在着个体差异，但在认知和交往活动中应该处于自由、平等地位，应通过互动、商谈进行理解与沟通，以达成局部的或整体的共识。当前教育面临困境的一个重要根源就在于缺乏主体间性的教育模式，教师和学生缺乏沟通与互动，没有走进彼此的生活世界。
困境之五：科学教育与人文教育的日益分化。科学教育与人文教育的分离经历了二个教育的专业化与现代化的过程。最初，科学教育与人文教育是一体的。在古希腊，只有一门科学，即哲学。在中国古代直至“五四”以前，仍然是国学为体，西学（自然科学）为用。随着教育专业化的发展，特别是现代性进程的影响，自然科学和技术科学独立出来并且逐渐占据着主导位置，这一方面推动了人类发展与社会进步，但另一方面当这种分离演变成隔离甚至对立的时候，自然科学与技术科学就试图充当整个科学的代名词，而人文科学则逐渐失位，面临着丧失科学地位的危机。当今的教育现状是，科学教育居于绝对的主导地位，人文教育日益萎缩甚至被遗忘。教育回归生活世界，不是用人文教育统制或取代科学教育，而是二者相辅相成，“真正做到人文（教育）和科学（教育）互相融合”[8]。
三、教育回归生活世界的可能性
教育能否回归生活世界？这实质上是教育回归生活世界的可能性问题。其可能性如下。
从教育的本质而言，教育是人的存在方式之一，是人的生活方式和生活态度，是人的重要的实践活动形式。马克思认为人与动物的区别在于人是自由自觉的活动者，而自由自觉的人的实现是建立在对必然性和本质规律的把握基础之上的，需要人积极地参与教育实践活动。另一方面，教育在一定意义上就是个体的存在方式之一，而这种存在方式之所以有意义，也正是因为他是没有被奴役、没有被异化的自由而自觉的教育活动的实践者。在现代社会，教育也是人基本的生活形式和生活态度。构建现代型“学习社会”，倡导“活到老，学到老”都反映了现代生活对于教育的迫切呼唤。同时，教育生产精神产品，传承文化知识，培育高素质的社会主体，是人类重要的实践活动形式。可以说，教育本质的充分展现必须要回到现实生活世界，只有在活生生的、当下的、具体的现实生活中才能确证教育的本质力量。
从教育的对象而言，指向的是“现实生活中的人”。“人的本质是一切社会关系的总和”[9]，而社会关系是在人的具体实践活动中不断形成的。人首要地是感性的、实践的人，因而，作为教育活动对象的人必定是“现实生活中的人”。即便是在远程教育或者虚拟实践状态下的教育对象，只要发生真实的知识传递，必定是生活于当下的、活生生的现实生活世界之中的人。“理论是灰色的，生活之树常青”。教育必须面向生活世界，教育必须奠基于教学活动参与者的生活世界之中，面向现实生活世界中的人，走进人的现实生活世界。
从教育过程而言，教育与生活世界相互融通。教育独立于生活世界并不等于教育就可以遗忘生活世界，更不可能取代生活世界，相反，教育要想获得坚实的根基和发展的动力，必须经常返回到生活世界中来。教育与生活世界应该而且能够互相融通。卢梭在《爱弥尔》中指出，教育来自人与自然，来自人与他人的关系，即教育来自人与他相关的自然环境与社会环境的相互关联。只有在与人的“周围世界”②、“生活世界”的关联中，教育行为本身才能得以发生和持存。在教育过程中，教育与生活内在统一。杜威从生活来看教育，提出“教育即生活”[10]；陶行知从教育来看生活，主张“生活即教育”[11]。他们从不同的视野走向同一个主题，即生活与教育互相融通。缺乏教育的生活，是盲目的、迷失的、低层次的生活；缺乏生活的教育，是无力的、脆弱的、干涸的生活。
从教育方式而言，生活教育已经成为教育的重要方式。尽管理论教育对于知识传递和文化传承具有不可替代的作用，但它并不是教育的惟一方式，而且由于现代性境域下教育活动中理论与实践的脱节现象呈现加速趋势，对生活教育的需求已显得日益紧迫。著名教育家陶行知大力倡导“生活教育”，提出“生活教育”三原则，即“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”。生活教育主张教育场所要从学校逐渐扩展到家庭和社会；教育任务要从传递知识扩展到提升道德修养和培育生活技能；教育手段要从课堂教学扩展到生产劳动和社会交往之中。生活教育的兴起回应了教育面临的时代困境，倡导生活教育并非否定理论教育，而是针对现存教育方式的弊端和问题而提出的可能的解决方案。
从教育目的而言，教育的根本旨趣和最终目的是使人过上幸福而有意义的生活。在一般意义上，幸福而有意义的生活是指个体在与社会共同体的进步趋势基本保持一致的前提下实现自我价值与社会价值的协调统一，和谐共生。教育的基本功能是传授文化知识和培养生产技能，但教育的最终目的是使人过上有意义的生活。斯宾塞认为“教育要为儿童充满未来的生活做准备”，但教育并不仅仅只是实现未来生活的手段和工具，教育本身就是生活的目的，教育的目的就是实现生活的意义。教育回归生活世界，并不是将教育作为通达生活世界的工具，而是将教育本身就看作生活世界本身，看作生活世界的一部分。
四、教育回归生活世界的实现途径
可能性是还没有成为现实性的东西，现实性则是已经实现了的可能性。教育面临的现代性困境只是提供了回归的逻辑前提与现实起点，而教育的一般规定性与生活世界的内在相关也仅仅只是具备了回归的可能性。如何实现从可能性向现实性的转化，实质上是教育回归生活世界的实现途径问题。
教育回归生活世界，从理念层面来看，根本地是要构建合理的教育价值观。教育价值是指教育世界对于个人生活和社会系统的影响与作用。教育价值观则是对教育在个人发展和社会进步中的作用和后果的认知与评价，“从宏观层面而言主要指教育的育人、筛选和社会变迁功能”[12]，具体而言则是指如何在现实的教育活动和教育过程中实现教育的本质与功能。传统教育价值观的弊端是，着重于教育的知识传递和技能培养功能，忽视了教育的文化传承与社会规范功能；强调整体主义，忽视个体的生活空间；强调教育的工具性价值，轻视教育的理想性价值；关注教育的认知理性价值，忽视教育的道德理性价值。合理的健康的教育价值观对于实现人的自由与发展，社会的和谐与进步具有重大作用。构建合理的教育价值观，要求克服传统教育价值观中的二元对立思想，将理想性的价值观融人现实的生活世界；要求用道德理性价值观引导和规范工具理性价值观，在对整体主义、集体主义价值观的追求中走进个人的生活世界；要求将情感、体验、需要、意志等纳入到教育世界中来，使知识世界、科学世界和文化世界、生活世界互相融通。
但是，教育回归生活世界的现实性，仅仅有理念层面的建构还远远不够，还要有实践层面的具体策略。马克思在论述教育与社会的关系时就深刻指出：“一方面为了建立正确的教育制度，需要改变社会条件，另一方面，为了改变社会条件，又需要相应的教育制度”。[13]教育回归生活世界，需要从如下方面来改变社会条件。
首先，积极开展生命教育。传统教育一般强调教育应该引导人们树立远大的政治抱负、培育崇高的价值观念和塑造高尚的社会品德。例如罗耀拉认为教育的目的就是“一切为了上帝的更大光荣”；孔子主张“君子谋道不谋食，君子忧道不忧贫”[14]；朱熹等人主张“讲圣言、通世故、存天理、灭人欲”。相对于超越性层面的追求而言，传统教育在现实性层面的追求显得较为缺乏，特别是对于生命意识、生存方式的教育非常匮乏。教育要回归生活世界，必须确立健康的生命意识与合理的生存方式，在反对拜金主义、功利主义的同时也要反对虚无主义。当前学生心理承受力脆弱，难以积极有效地应对各种挫折，诸如网络犯罪、自杀等教育失范行为都与生命教育的缺位密切相关。
其次，大力倡导生活教育。倡导生活教育，是针对传统教育方式的缺陷而提出来的。传统教育方式主要有口头讲述、书面考察和课堂讲授等。这一方面有利于提高知识传递的效率，但另一方面缺乏灵活性：没有面向学生的生活世界。教育要回归生活世界，必须使教育方式多样化，要通过实验教学、．社会教学、生活教学等方式将生活引入教育世界，使教育扩展到生活世界。要重视学生的心理生活，引导学生确立健康的心理；要关注和指导学生的学习生活，建立积极的学习意识与有效的学习方式；要关心学生的日常生活，培育良好的生活习惯和生活方式；要关心学生的交往生活，特别是要积极引导大学生融人社会生活。
最后，不断加强人文教育。教育回归生活世界，必须反思与批判当前科技教育与人文教育互相隔绝的现象。尽管科技世界从生活世界中分离出去是人类社会发展的必然，但科学世界不应遗忘生活世界，不应丧失自己的意义之源。同样，科技教育也不能代表人类教育生活的全部，人文教育所提供的价值引导功能是科技教育所不能取代的。科技教育对教育世界的宰制必将导致人文教育的失落和生活世界的危机。因此，必须纠正重科技、轻人文的现象，在教学实践和课堂内外积极开展人文教育，通过各种形式与途径将科学世界与人文世界相互融通，实现“科学人文，和而不同”[15]
五、余论：教育回归生活世界的反思与限度
教育回归生活世界已然成为教育哲学的中心议题，但也引起不少质疑与批评。其意见主要是：教育回归生活世界，是否意味着用生活世界取代教育世界？“回归”是否等于原路返回？回归是否回到原始的混沌世界、日常的生活世界，或者主观的先验世界？回归生活世界就能解决教育的当代困境吗？
为了回应这些质疑和批评，教育回归生活世界至少应在如下方面得到澄清与反思。
（1）教育回归生活世界，并不意味着要取消教育世界和科学世界，并不意味着用生活世界来“统治”或者取代教育世界、科学世界。教育世界、科学世界与生活世界存在着本质性差异。事实上，教育世界与生活世界的分离并不是倒退，而是人类文明发展的必经阶段；科技世界的独立也是社会进步的必由之路。但分离并不需要隔绝或绝对对立，这实质上正是当前教育面临困境的重要缘由。
（2）回归并不等于原路返回。回归是生成性、创造性、超越性的回归。通过向生活世界的回归，教育世界获得更坚实的生活基础与更深刻的意义之源。教育回归生活世界并不等于停顿或滞留于生活世界之中，相反，“回归”是为了更好地“走出”。
（3）教育所回归到的“生活世界”，既不是原始的混沌世界，也不是流俗意义上的日常生活，同样也不是回到胡塞尔意义上的主观先验世界。
同样，正是这些批评与回应，促使我们重新审视教育回归生活世界的困境与限度。首先，教育回归生活世界的出发点是教育所面临的时代问题。尽管教育的现代性困境是当前教育的主要问题，但不是全部问题。其次，“生活世界”本身存在着一定的结构性悖论。如何在主观与客观、现实性与超越性、事实与规范之间保持平衡，是生活世界本身有待进一步解决的问题。“生活世界理论”也存在着一定的话语困境与理论限度。目前对生活世界理论存在着“诠释过度”和盲目的比附性研究现象。再次，教育向生活世界的回归并不能解决教育的全部问题，并不能一定就使得教育走出现代性的困境。教育向生活世界的回归，只是走出教育困境的可能道路之一，但不是惟一道路，也不是最终道路。
注释：
①胡塞尔的生活世界具有“日常生活世界”和“原始生活世界”的双重内涵（参见张廷国：《重建经验世界》。华中科技大学出版社，2004年版）。从经验层面而言，回到生活世界是指回到“日常生活世界”；从逻辑层面而言，回到生活世界是指回到“原始生活世界”或“纯粹经验世界”。
②在现象学中，“周围世界”、“周遭世界”、“生活世界”、“周围生活世界”等概念基本同义。此处使用“周围世界”更能凸显作为教育活动参与者的个人与他人和社会的相互关联。
参考文献：
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[10]王川．西方教育经典学说：从苏格拉底到蒙台梭利[M]．成都：四川人民出版社，2000．280．
[11]陶行知全集（第5卷）[M]，南京：江苏教育出版社， 1986，447。
[12]王坤庆：现代教育哲学[M]，武汉：华中师范大学出版社，1996，179。
[13]马克思恩格斯全集（第16卷）[M]，北京：人民出版社，1964，654。
[14]朱熹：四书章句集注[M]，北京：中华书局，1983，167。
[15]杨叔子：科学人文和而不同[J]，中国高教研究，2002，（7）。
