教学，概括地讲，是指在教育目的规范下的，教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。可见，教学是教师和学生以课堂为交往的主渠道，以知识传授为基础的过程。通过教学，学生在教师有计划、有步骤地引导下，主动地掌握系统的科学文化、知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面的个性，是教与学的统一活动。
教学作为一种交往过程，具有一定的特征。首先，教学是教和学的统一。但是，教和学是有一定的差别的，教主要是教师的行为，是一种外化的过程；学主要是学生的行为，是一种内化的过程。也正是具有这种差异，教师和学生的交往才有价值。其次，教学既是一种科学，又是一种艺术。一方面，教学建立并应当建立在一定的科学的基础上，因为教学的主体是人，教学的任务是促进人的身心的全面发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心充分认识的基础上，所以以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，理应构成教学的科学基础。另一方面，教学是一种创造性的活动，教学是教师和学生这两个人格绝对平等的主体的交往，教学中充满认知的、情感的、价值观念的冲突，所以，教学还应建立在哲学、社会学和艺术的基础上。教学不仅仅是一个合规律性的过程，还是一个合目的性的过程。当教师和学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。
2．教学设计模式
理论化、系统化的教学论诞生于距今已有360年的启蒙期。1612年，第一个倡导教学论的德国教育家拉特克（W．Rathe，1571～1635）向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书中，称自己新的教学技术为“教学论”（Di-dactica）。如果说，从启蒙期到17世纪是理论化、系统化的教学确定的时期，那么20世纪是科学化的教学论确立的时期。因为20世纪是科学的世纪，在科学的世纪里，世间的一切都被打上了科学的烙印。所谓的“教学论的科学化”，是指用典型的自然科学的研究范式对教学进行研究，把教学置于科学（特别是心理学）的基础上。其研究的重点不只包括哲学方面，而且还包括微观的“教学设计”问题。教学设计（instructional design），根据教学设计专家格斯塔弗森（K．L．Gustafson）指出：“教学设计”这一术语被用于描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导实验和修改以及评定学生学习的整个过程。显然，教学设计既是一定的教学理论或思想的集中体现，而最终又是关于学习活动和思想的集中体现。20世纪50年代至60年代的行为主义教学理论，70年代的认知主义教学理论，以及80年代后走向整合的教学理论，教学研究的趋势——建构主义教学理论的兴起，主导——主体教学理论的提出，无不是随着哲学、心理学、社会科学、计算机科学、 系统动力学、传播学等学科发展的基础上发展起来的。
随着教学理论的发展，对教学模式、教学设计模式的研究也发展起来。按照研究者的解释：“教学模式是教学基础理论的具体化，又是教学具体经验的概括化，它是教学理论与教学实际的中介，具有可操作性。教学模式的研究要以比较成熟的心理学为基础。每种教学模式都是在教学思想、教学价值指导下，就某一个明确的主题，明确的目标，具体的操作程序而展开的。比较有代表性的教学模式有：掌握学习模式、发现学习模式、程序教学模式、范例教学模式、最优化教学模式。而教学设计模式是一种用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其他场合的教学的计划或类型。”换一种说法，“教学设计模式是思考课堂教学的一种工具，它用一组精心设计的基本概念，也就是几个主要变量来解释课堂教学里的师生活动”。20世纪50年代到80年代、90年代的教学设计模式大致可以分为三大类：即行为取向的教学设计模式、认知取向的教学设计模式、建构主义的教学模式。下面就对这几种教学设计模式、教学模式做一下简单的论述。
（1）行为取向的教学设计模式
行为取向的教学设计模式在西方的兴盛是有其重要的历史背景的。“二战”后的人口的迅速增长，迫切要求改革教学体制和教学方法；美、苏两个超级大国在各个领域的竞争，尤其是苏联人造卫星的升空迫使美国加强了教学研究、教学设计的科学化进程；20世纪50年代的心理学领域中，行为主义心理学占主导地位。所以，当时的人们在谋求教学设计的科学化的时候，自然把行为主义心理学的研究范式运用于教学领域。这些直接导致了20世纪50年代至60年代行为主义教学设计理论的兴盛。1954年，美国杰出的心理学家、“新行为主义”的主要代表斯金纳（B．F．Skinner）的论文《学习科学与教学艺术》掀起了一场关于程序教学和开发教学机器的运动。斯金纳在论文中提出了五项程序教学的设计必须要遵循的原则：
第一，积极反应原则。程序教学要求学生自己进行读、写、说以及选择、比较等解题等活动，加上不断的强化，使学生经常处于积极反映的状态，保证学生将知识真正学到手。
第二，小步子原则。为了便于理解，程序教材通常要求是一步一步呈现的而且每一步之间难度的增加也是非常小的。
第三，即时强化原则。在学生作出反映后，必须使学生立刻知道其反应的正误，即对学生的反应立刻给予强化。
第四，自定步调原则。是指学生可以按照各自的思维方式、知识积累来处理问题而不受其他人的影响，使学生稳步前进。
第五，低错误率原则。程序教材的编写要尽量减少学生出现错误反应的可能性，这样不仅有利于提高学习效率，而且可以鼓舞学生的积极性。
行为取向的教学设计模式主要是在行为注意心理学的基础上发展而来的，它们的共同之处是从人的行为的角度来观察人的心理，试图找出人的行为的本质及其变化的规律。行为取向的教学设计模式是基于行为控制而设计的，其宗旨在于完善人的行为。华生（J．B．Watson）的经典行为主义教学论，桑代克（E．L．Thorndike）的联结主义教学论都可归于行为主义教学论之下。
（2）认知取向的教学设计模式
20世纪70年代，认知心理学逐渐在心理学领域占据主导地位，以认知心理学为基础的教学设计理论也兴盛起来。认知性教学设计理论并非是对以往理论的全盘否定，而是一种在新的理论基础上的超越。认知心理学是一个包容性极强的研究领域，像皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏贝尔的认知同化说，都可以归于认知心理学的范围。认知心理学的一个共同之处，就是致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。而认知取向的教学设计模式的基本特征则是，基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水平。其中具有代表性的教学设计模式包括：20世纪50年代、60年代的布鲁纳（Bruner）的教学设计模式、以瓦根舍因（W．Wagenschein）为代表的范例教学模式、赞可夫的发展性教学设计模式；70年代的加涅的教学设计模式、奥苏贝尔的教学设计模式。
．加涅的教学设计模式 加涅（R．Gagne），美国当代著名心理学家、教学设计专家，信息加工心理学的奠基人之一。加涅对教学问题的阐述是以其对学习的理解为基础的。 加涅认为，学习是指人的心灵倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单的归结为生长过程。所以设计教学的最佳途径，需要对教学目标（或教学结果）进行分类。加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。他认为，只要对学习结果进行分析，便可为教学设计提供可靠的依据。加涅认为，教学阶段和学习阶段是相互对应的，因为学习的过程就是学生对信息进行加工的过程，教学的安排要以其为依据，并影响这一过程。加涅认为人的学习有8个阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。学习的外部条件就是每一教学阶段中所发生的教学事件，这是教师精心安排的结果。图1-1所表示的就是学习阶段和教学事件的关系。 B．奥苏贝尔的教学设计模式 奥苏贝尔（D．P．Ausubel）的教学设计模式是以其学习论为基础的。由此，他认为有意义的讲解式教学（expository teaching）是课堂教学的基本方式。其所提倡的有意义的讲解式教学，旨在促进学生有意义的学习以及认知结构的发展。为了达到这个目的，奥苏贝尔提出了两条安排教学内容的原则。这两条原则既是意义学习的原则，也是讲解式教学的原则。 逐渐分化原则（the principle of progressive differentiation）是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的概念，然后根据具体的细节对它们逐渐地加以分化。 综合贯通原则（the principle of integrative reconciliation）是指教学内容的横向组织应该考虑学生认知观念中的现有观念的异同。 图 为了激活新旧知识间的实质性联系，提高已有知识对接收新知识的影响，奥苏贝尔提出了“先行组织者”的教育策略，这个策略使学生的认知结构成为一种可以操作的变量。“先行组织者模式”是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔曾把奥苏贝尔的设计模式概括为“先行组织者模式” 表1－2－2“先行组织者”教学模式的结构
奥苏贝尔的教学设计模式纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，弥补了布鲁纳的不足。奥苏贝尔的教学模式更适合高年级，适合教概念间的联系，省时，有助于近迁移能力的培养。奥苏贝尔和布鲁纳的理论在本质上是共同：都指向人的认知发展。 （3）建构主义（constructivism）教学观及教学模式 A．建构主义教学观的基本内涵可以概括为如下三个方面。 ①学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。建构主义教学观认为，学习是主体以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程，是结构性知识与非结构性知识的统一。 ②教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义教学观认为，世界的意义是源于主体的建构。每一个教师和学生都是一个独立的主体，对世界的建构也各不相同。承认不同的主体对世界的建构的差异性，并不意味着主体之间的相互隔绝，而恰恰是这种差异的存在表明了各个主体之间相互合作、相互交往的意义和价值。通过这种交往和合作，建构出世界的多种意义。所以，在建构主义的教学观点下，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。 ③建构主义学习环境由情景、协作、会话和意义建构四个要素构成。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是为了促进学习者与情景的交互作用，使学习者能够主动地建构意义。在这个过程中，教师起的是帮助者、组织者、引导者、促进者的作用。 B．建构主义教学模式 在建构主义教学论背景下，产生了一系列的新的教学模式，建构主义教学模式可以概括为：在整个教学过程中以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发展学习者的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学习者有效地实现当前所学习知识的意义建构的目的。在这样的建构主义的模式下，目前已开发出了许多教学设计模式，“情景教学”“随机访问教学”“支架式教学”是其中比较典型的三种。 ①情景教学（situated instruction；anchored instruction） 情景教学是指创设有真实事件或真实问题的情景，学生在探索事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。这类教学又被称为“抛锚式教学”，因为一旦这类事件或问题被确定以后，整个教学内容也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。在情景教学中，教师同样是事件的探索者或问题的解决者，并在共同建构意义的过程中给学生必要的帮助。建构主义认为，最好的学习方法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人的介绍和讲解。情景教学要以真实的事例或问题为基础，所以又被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。 情景教学的组成环节： a．创设情景——根据学习者的发展需要创设真实的情景，使学习能在和现实 情况基本一致或类似的情景中发生。 b．确立问题——在上述情况下，选出与学习者当前学习密切相关的真实事件 或问题作为学习的中心内容，让学生去解决。 c．自主学习——要求每一个学习者自主进行问题的解决，教师只负责向学习者提供该问题的有关的线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。 d．协作学习——教师和学生、学生和学生之间讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 e．效果评价——由于情景教学的学习过程就是解决问题的过程，因此这种教学评价往往不需要进行独立于教学过程以外的专门测试，教师只需随时观察并记录学生的表现即可。 情景教学的特征是“学习者中心”，每一个学习者都是知识理解和意义建构的主体；第二个特征是“情景中心”，现实世界的活的情景是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”；第三个特征是“问题中心”，学习者在教学中解决问题的过程亦即是意义建构的过程，一个个真实的问题是学习者思想汇集的中心和焦点。 ②随机访问教学（random access instruction） 由于事物的复杂性和问题的多面性，往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解，对同样的知识也会建构出不同的意义。为了解决这一问题，也为了学习者可以随意通过不同渠道、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得多方面的认识和理解，这就要求采用随机访问教学。因为学习者通过多次“进入”同一教学内容，一般都能达到对该知识比较全面而深入的理解和掌握。 随机访问教学的主要环节： a．呈现基本情景——向学习者呈现与当前学习内容相关联的情景。 b．随机进入学习——向学习者呈现与当前学习主题的不同侧面特征相关联的情景，引导学习者进行自学。 c．思维发展训练——由于随机进入学习的内容一般比较复杂，往往涉及许多方面。因此，教师要特别注意发展学习者的思维能力。 d．小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情景所获得的认识展开小组讨论，每个学生也对别人的观点、看法进行思考和作出一定的反映。 e．学习效果评价——是与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”，包括自我评价和小组评价。 随机访问教学的基本特征是在不同情景中，从不同角度建构知识的意义和理解，以便获得高级的、非结构性的知识，是一种旨在获得高级知识和培养认知弹性的教学。 ③支架式教学（scaffolding instruction） 根据欧共体“远距离教育与项目”（DGX 3）的有关文件，支架式教学的定义为：“支架式教学应为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual -work）。这种框架中的概念是为发展学习者的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于学习者的理解逐步引向深入”。可以看出，建构主义教育者所倡导的“支架式教学”是在维果兹基的“最近发展区”的理论上发展起来的。 支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架（conceptual work）来帮助学习者理解知识、建构知识意义的教学模式，借助该框架，学习者能够独立探索并解决问题，建立建构意义。支架式教学的基本环节可分为五个方面。 a．架脚手架——围绕学习主题，建立概念框架。 b．进入情景——引导学习者进入一定的问题情景，并提供必要的解决问题的工具。 c．独立探索——教师放手让学习者自己决定探索问题的方向，探索过程中教师适时提供必要的提示。这样，不同的学习者可能会探索不同的问题。 d．协作学习——通过学生和学生、学生和教师之间的协商讨论，可以共享探索的成果并在此基础上达到对知识的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。 e．效果评价——包括学习者的自我表现评价和学习集体对个人的评价，评价内容有：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。 支架式教学的基本特征是重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。 （4）主体——主导教学模式 进入20世纪90年代以后，随着对奥苏贝尔和建构主义两种教学模式的研究和比较，教育工作者们提出了一种新的教育模式“主体——主导”教育模式。在这种教学模式中，要求努力做到既能发挥教师的主导作用，又能充分体现学生的认知主体作用。既注意教，又注意学生的学，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。 “主体——主导”教学模式的理论基础是建立在奥苏贝尔教学理论与建构主义教学理论相结合的基础上的，吸收了奥苏贝尔教学理论中有利于发挥教师主导作用的优点，又结合了建构主义教学理论中有利于培养具有创新思维和创新能力的创造型人才的优点。“主体——主导”教学理论和以前的双主体教学理论是有着严格的区别的，主体——主导教学理论中的认知主体只有一个——学习者。教师起主导的作用，与双主体中“教师也是主体”有着严格的区别。 |
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