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新课程标准下,高三数学课堂教学的几个误区

新课程标准下,高三数学课堂教学的几个误区

 孙西洋

新课程标准下的数学学科课堂教学是学校实施数学教学的主阵地。教师要积极引导学生运用四先四后学习法——先预习后听课,先思考后动笔,先理解后记忆,先复习后作业。新课程标准下,学生也不再满足于“学会”,而追求教师教其“会学”,这些事实的存在,使我们对数学课堂教学该科刻不容缓,教师要创设民主和谐开放的理想课堂,必须避免以下几个教学误区。

一、教师讲得清,学生就听得懂

讲授,是教师传授知识的主要渠道,而听课,则是学生获取知识的主要渠道,教师清晰透沏且带有启发性的讲解是学生掌握所学知识时先决条件,然而,教师讲得清,学生却未必听得懂,往往教师讲得头头是道,学生却如坠云雾,如果教师讲课只顾自己津津有味,不顾来自于学生一方的反馈信息,教师与学生的的思维不能同步,学生只是被动地接受,毫无思考理解的余地,这样学生不是听不懂,便是囫囵吞枣。其结果必然是:    

1.学生学习缺乏“自主”、“合作”,主体地位得不到体现。教师拿着“统一”的教本,按照固定的进度,运用“满堂灌”的讲解方式,操纵着铺天盖地的“题海战术”,以“上帝”的姿态“主宰”了整个数学教学过程。在这种情况下,学生听的多,练的少,没时间、没机会进行精细的思考、探究、领会、消化和吸收,他们只能被动地被教师牵着鼻子走。“自主探究”、“合作学习”的主体作用没能得到发挥。
  2.统一标准施教,致使学生学习严重分化。由于教师教学尺度的统一,因材施教的原则得不到很好的体现,致使学生学习上的分化越来越严重。调查结果表明:仅有约五分之一的学生能跟得上老师的“步调”,他们学业基础扎实,因而在学习中听得懂、跟得上;也有五分之三的学生吃“夹生饭”,他们常因被教师催着走而感到精神疲惫;还有约五分之一的学生基础知识薄弱,他们只能疲于奔命地去追赶老师的脚步,但由于屡屡“受挫”,久而久之变得麻木、厌学。
  3.循序渐进的原则不到位。学生获得知识的过程是感知、理解、识记、运用。高三学生数学复习中虽然有所感知,但理解却不深不透,识记也不够全面和准确,灵活运用更不到位。他们往往基础知识不扎实,硬性地接受大量知识信息,“突击”性地完成学习任务。尤其是进入高三复习阶段后,备感不适,复习效果也就不够理想。

为此教师必须努力改进教学方法,精心设计教学过程,严格按“村学性与量力性相结合”的原则,把握起点,抓住关键,突出重长,分敌难点,用事先准备好的语言,由浅人深、由易到难地将学生引人知识的“最近发现区”。在课堂的黄金时间段内让学生通过主动探索后发现知识,领悟所学。同时要及时反馈学情,加强效果回授,对未听清之处给学生以二次补授之机会,及时扫清障碍,将学习上的隐患消灭在萌芽状态。

二、教师“多解”展示,学生思维就得到了发散

课堂上,有的数学老师为讲授更多的解题方法,每堂课往往都要“精选”多例,而每例再变换出几种解法,来展示“一题多解”,那么,学生掌握如何呢?通过反馈发现对这些解法学生早已“张冠李戴”有的学生头脑中甚至出现“打架”,再仔细分析归纳后方才发现,有的解法相差无机,难怪学生头脑中会出现“打架”现象。因此,“题”要精选,“解”也要精选,训练“发散思维”要有“度”,可引导学生参与归纳总结,从多样信息中筛选信息,以求最优最佳解法,在发展学生发散思维的同时,发展学生聚敛性思维是开展创造性训练的有力保证。

三、教师觉得简单,学生就学得容易

教师常常埋怨学生,“这么简单的题都做不出来”!孰不知,教师与学生的认识水平与接受能力往往存在很大反差,就学生而言,接受新知识需要一个过程,绝不能用教师的水平衡量学生的能力,况且,有时教师对教材的难点不清楚,习题讲得不透彻,也会导致简单问题变为学生的难点,因此,在教学时,必须全面理解学生的基础与能力,低起点、多层次、高要求地施教,让学生一步一个脚印,扎扎实实学好基础知识,在学知识中提高能力。

四、教师讲得越多越充分,学生掌握得就越多

力争在尽可能少的时间内解决尽可能多的问题,这是提高课堂教学效率的一个目标,但是,提高课堂效率,必须紧扣教材,围绕重点,充分考虑学生的实际,并不是讲得越多越好,课堂教学任务完成的好坏与否不能只看容量的大小,关键应看学生对所学知识的掌握程度和能力培养的效果。因此教师应该潜心钻研教材,在明确教材系统及其主次的基础上,居高临下地驾驭教材,灵活自如地处理、“裁剪”教材,凭着自己对教材的切身感受去适度地旁证博引,合理地拓宽加深。宁可少些,但要精些,果断删去与主题无关的内容,真正“搔到痒处”,切实给学生编织出一张完整的知识网络,计学生懂一点,晓一类,通一片。为此教师要多给学生留出自主探究,合作交流的时间,并努力做到:
  1.交出“权力”,多给学生留出时间。教师喋喋不休的满堂灌,的确是一种费力不讨好的做法。聪明的做法是把复习的主动权交给学生,让学生在“自主”复习、“合作”探索中夯实知识基础。
  多给学生留出时间。会学习的学生,总是期望有较多的时间属于自己支配。高三复习中,我们每周留给学生两节课(晚自习除外),让学生独立地进行复习。一开始学生感到很不习惯,甚至有的学生感到无事可做。后来通过引导,学生感到这是一个自我修整的大好契机。学习好的学生利用这段时间在知识深度上积极探索;学习一般的学生则聚精会神地总结、梳理、归纳知识,并通过知识的运用形成较强的能力;成绩差的学生查缺补漏。
  让学生备好“工具”。工具之一是基础知识、概念、定理、公式、法则,工具之二是数学思想方法。在复习之初,先让学生读书思索,自编知识网络。其间要求同学之间讨论、交流、互评。在此基础上,教师再对个别重点、难点予以强调和讲解。这样做的结果,学生自我归纳了知识的精髓,教师的指点又弥补了其中的不足。对“工具”二,首先根据某章知识所运用到的数学思想和方法,引导学生回顾它们的雏形,然后组织学生小组讨论,认真分析运用这些数学思想和方法的条件和背?

2.精选习题,复习效果。题海之战无异于将学生引入无舵舢板,很难达到预定的彼岸。提高高三复习效果,绝不能搞题海战术。在引导学生进行第一轮复习时,要以课本上的题目为主,并补充适当的题目。在第二轮的复习中,不要用现成的习题集,而要自选适合学生实际水平而又有代表性的习题,做到题少题精。
  3.抓好反馈环节,弥补学习上的缺漏反馈是一重要的教学环节。提问、作业批改、测试、师生交流都是反馈的有效形式。回顾过去的复习过程,虽然经历了这些环节,但并没把反馈工作做彻底。如批改作业时,虽然作业本上打上判断对错的符号,但对学生纠错的情况不能一追到底;考试过后,仅对学生的成绩划出了等次,但对学生哪里出错、如何纠错没再作进一步考查;已知有些学生对某些知识没有很好地掌握,但为了抢时间、赶进度,只好放之任之。
  教师对考试中出现的问题,要建立考试得失档案,将每次考试中每人每题的失分情况记录在册,要求学生重做错题,直到真会为止。对于学生在学习中出现的“夹生”和缺漏,则充分利用个别辅导、集体纠正、互帮互学等措施,及时“催熟”和“补漏”。

五、学生在课堂上听懂了,所学知识就掌握了。

在教育教学活动中,常常出现这样的现象,学牛在课堂上听懂了,但课后解题特别是遇到新题型便无所适从。这说明学生听懂是一回事,而达到对所学知识的切实学握是另一回事,波里亚说得好:“教师在课贵上讲什么当然重要。然学生想什么更是千百倍的重要,思想应该在学生脑海中产生出来,而教师仅仅应起一个助产婆的作用。”仅就习题教学而言,如果不能很好地发挥例题的榜样及培养功能,教师只注意娴熟地解题,不重视充分暴露教者的思维过程,学生悟不出解题思路及技巧,产生不出求解欲望,掌握所学知识就是一句空话,针对这种现象,教师应努力挖掘课堂教学的潜能,精心安排课堂教学结构,全面展示知识发生发展过程,并发挥学生的主体作用,充分调动学生参与教学的全过程,让全体学生能在躬行的探索中理解知识,掌握方法,感悟数学思想。

六、多重设问,就能解决问题

爱因斯坦曾说过:“提出一个问题比解决一个问题更为重要”,如果学生没有问题,那是教学的失败,鼓励学生提出问题,培养学生的质疑能力是数学课堂教学的重要目标之一,但是在课堂教学中,有的教师从“满堂灌”极端走向“满堂问”的极端,又从“满堂问”的极端走向“满堂学生质疑”的极端,一堂课下来,学生在教师的提问下,发言踊跃,整个课堂气氛貌似活跃,实则结构松垮,有些问题是明知故问,或是些肤浅问题,而真正思维有困难的问题没能提出来或没有被发现,因此在数学课教学过程中,教师必须发挥好引导者和组织者的作用,不能轻视甚至忽略教师的问题设计,事实上,教师给学生提供有针对性和典范性的问题设计,将使学生有事半功倍、受益匪浅的感觉,只有将学生的疑问与教师设计的问题结合起来,才能让学生的知识学习与创新能力培养得到共同实现。

 

 

参考文献:

1.将教研融于高三数学复习中   王伟 王文祥  《中国教育报》200211266

 

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