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当前上海在三-五年级推动等第制的评价，这一政策的出发点是为了改变教育体系中分分计较的观念，通过等第制而非百分制的方法降低、减轻家长的焦虑，给教育更好的生态环境。 只是，对大多数习惯了用一个分数辨分晓的人而言，等第制评价的ABCD就像一群带了面具的数字，你很想揭开看这个面具下的数字到底是什么。
大家都不喜欢分分计较，但往往又离不开分分计较来说事。因为有时教师的荣耀感、家长的认同度、教育的均衡质量不得不依赖于一种看似客观的分数计量系统。 即使等第制从看似与考试关联最远的小学切入，也会有大量的疑问：知识点不牢固怎么办、等第制衡量的不准确、竞争性削弱等。这正是等第制的模糊、多维、以素养为取向的特征在现有教育体系中的“排异”表现。 尽管这是一个艰难的过程，改革之轮仍然在一点点转动，从世界范围内的评价改革来看，用评价促进学生的学习，衡量他们的深度学习的结果，激发他们综合地运用知识、能力、品质在真实世界中创造新知识与解决问题是一个重要的发展趋势（KeyCoNet，2014）。在此，我们从素养评价的角度对等第制进行一些分析：等第制是一种估算性质的校内评价，需要标准的完善和教师的专业自主 等第制与百分制的一个显性差别在于其估算的性质。在评价中运用估算能够帮助我们迅速的识别模式、发现联系，并进行快速判断和推理，避免人们陷入过于复杂和精确操纵（Dehaene，1997）。 在小学中强调等第制，是让家长、教师关注学生在学科能力、品质、能力发展上的整体性，建立儿童的整体发展观，降低精确计算的评价在细枝末节上对儿童成长的过度考量。 当前推行的等第制评价，是定位在校内评价，形成性的评价，应该依据课程标准及教师的专业判断，从多个维度综合性地衡量学生在一段时间内在朝向预定标准上的进步。 这种类型的等第制评价并不适宜采用分数线折算成等第制的做法，这不仅增加了繁琐性，也改变了等第制评价的估算性质。课程标准对学生“学习进程”（learning progression）的澄清越明确，教师的评价也就越有依据。 只是，支撑具有估算性质的等第制在现实中成立的是教师的专业良知与公正性，家长、政府与社会对教师专业自主权的高度认可。如果家长和社会认为教师是类似律师、医生这样的专业，那么，他们就应该相信教师们可以运用等第制促进学生的学习与发展。等第制评价的实质性变化在于三维目标的统整评估，需要命题与评分方式上的突破 素养是指为了促进个人实现、积极公民，社会融入和职业等综合目的而形成的必要的知识、能力和态度品质，而素养测评的难点在于整合这些知识、能力和态度品质（Pepper，2013）。 当前的等第制评价在这个方向上迈出了第一步。等第制拓宽了原有的知识技能维度，从学习结果上而言，包含了非认知的部分，比如学习习惯、学习兴趣，以及体现在学习习惯和兴趣背后的持久而重要的能力和品质，如学生在阅读、数学学习时的专注与坚持、计划性、好奇心等。 等第制评价的理想形态要突破的是分析知识点-考察知识点-计算分数-转化为等级的路径，根据（跨）学科素养-描述不同等级的水平-根据水平设计不同类型的试题-划定评分等级-评定等级。所以命题、评分标准本身就是和等级联系在一起的，而不是由分数转化而来的。
根据欧盟的前期评估经验，这对以知识点为取向的命题提出了很大的挑战：（1）真实生活情境的再制与结构化设计；（2）命题中涵盖系列的推理链和能力；（3）答题方式多样化，要求不同能力的多重组合式的表现。（Morris，2011）从基于课程标准的评价的角度而言，真正的等第制反映的不只是一种从知识点到知识点的一致性，而更重要的是反映在（跨）学科素养的能力特征和水平上的评价匹配。从这个意义上说，等第制不是降低学生在这门学科上的学习水平，而是关注学生真正的学习能力。
等第制朝向素养发展的理想形态是要统整评估知识、能力、态度品质。这就需要确定（跨）学科中的关键能力与品质，进而整合描述不同等级的水平，根据水平设计相应的学习情境，在情境中学生整合运用所学知识和各种心理资源解决问题，教师通过对过程的观察、纸笔测试、小组活动、成果展示等多种方式，确定学生的等级水平，提出反馈建议，促进学生走向下一个水平。所以，标准、教学目标、内容、教学本身就是和评价中的等级水平联系在一起的，而不是由分数转化而来的。 如果有学校能够在这个方向上进行尝试，将是等第制评价的实质性突破。真正的等第制反映的是学生在（跨）学科能力特征和水平。这需要我们对儿童在这个阶段的整体发展，对特定的学科思想方法和能力构成有大观念，还需要良好的情境任务的设计。 等第制需要关注学生学习的过程，尤其是在过程中激发他们对学习的积极、自信、独立的自我评价意识。 过程性评价并不需要教师在过程中不断地给学生进行评价，不需要太多的点赞，太多的PAD记录，太快的贴上小红花、五角星、奖章，太快的代币制让他们兑换奖品。 这些显性的评价要减少一些，因为太频繁的外部价值判断会造成学生的情绪干扰，将学生的注意力从学习转移到迎合外部的评价上。 从美国Temple 大学的Fisher教授对小学3-5年级儿童学习动机与学习能力的脑科学的研究发现，内部动机和外在动机的脑运作机制是不同的，内部动机的脑激发的是脑前额叶外皮、下丘脑、脑干等参与的奖赏系统（reward system），也与大脑的监控系统（performance monitoring system）相关，有调节注意力、选择反射、调节情绪等众多机能，而外部动机则没有这些脑功能的参与。因此，内在动机才能发展学生长远的自我调控能力。 当过程性评价太密太显性时，学生就会出现一种“假性的积极参与”的状态，他学习和行为表现的目标不再是出于学习过程中的自然流露，而是为了获得这些点赞、星章，反而会降低他学习的内动力。 过程性评价也不需要教师去频繁采集过程中的数据，数据如果只是收集用来制作好看的图表而不作用于教学的改进和学习的改进，这样的数据是不具有发展作用的。用Black 和Wiliam（1998）的话来说，只有当评价能够弥补学习者的已知、已理解、能做与学习目标和标准之间的差距的时候，这样的评价才被认为是过程性的。 过程性评价需要隐性，融入教学的过程中，更需要的是教师敏锐的观察力和对学生的同理心、尊重意识，当教师设计更能激发学生兴趣和思考的情境，当教师用鼓励性的言语、温暖的眼神耐心的接纳、倾听每一位学生，当教师在行间巡视中进行有效的个别化指导，当教师不断鼓励学生说出自己的理解与困惑，当教师对学生说“你能解出这道题说明你努力思考了”，当教师用学生学习中表现出来的问题调整自己的教学时，这些都是很好的过程性评价，因为它们会激发学生的内动力。 等第制评价中需要降低一些对学生的显性评价，让学生专注于真正的学习、思考与同伴的交流；等第制评价中也需要降低一些对过程性数据的记录要求，让教师真正有时间用于对学生的观察、倾听、等待、鼓励与反馈。
学习基础素养项目组（夏雪梅）
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