引言：李希贵校长赴美国考察学习时，从中国国内带去了学校教师课堂教学的录像，供课题组成员研究。在研究学习中发现，日本的课堂和中国的课堂形成了很大的反差。这引起了李希贵校长深深的思索……
上午，“关键教学事件”课题组的学员们一起继续研究课堂教学录像。其中，日本小学科学课的《杠杆》和中国小学数学课的《可能性》形成了很大的反差。
在日本的《杠杆》课上，孩子们像是在共同完成一个属于自己的任务，他们相互商量，相互启发，善于倾听，每位同学的发言都建立在同伴思考结果的基础上，课堂上的“讨论之球”非常自然地在学生中传递。这样，讨论很容易得到深化，同伴之间也很容易分享彼此的思维成果。
可是，来自中国的《可能性》的课堂教学就明显没有了《杠杆》课上那样的气氛。一开始，教师向同学们提出了一个问题：“此时此刻，世界上所有的人在不同的地方做的同一件事是什么？”有三个学生相继回答的是“工作”、“学习”和“热爱”。显然，这是一组错误的答案，但是，作为教师应该清楚，三位同学如此的回答反映了大部分学生的思维水平，如何在这样一个思维水平的基础上解决问题，才是教学的一个基本立足点。但教师没有这样做，而是在“耐心等待”着一个正确答案出笼。终于在第四个学生的回答中，教师“等”到了一个正确的回答：“呼吸。”老师立即给予了肯定，并不容置疑地转到了下一个问题的讨论之中。
对教师来说，课堂讨论的着眼点是解决问题，还是寻找正确答案？如果教师大部分时候以学生的正确答案为跳板，跳到下一个教学环节，并不去认真关注大部分学生中隐藏的困惑和问题，那么，这些困惑和问题是不会自动消解的。当教师这样进行教学的时候，我们有理由问一下老师：这个问题真的已经解决了吗？其他学生真的没有问题了吗？
当然，我们并非主张课堂讨论要随时解决学生的错误回答，那种只关注学生即时兴趣、即时问题的教学已经被证明是行不通的。但是，我们又不能漠视在学生真实思维水平上所发生的问题，特别是应该引起我们注意的是，如何让解决问题的基础建立在学生自身思维水平的碰撞上，这里就有一个讨论方式的选择问题。如果我们还是站在传授知识的角度，一味地由教师为学生解答问题，讨论肯定会陷入“以教师为中心”的泥沼。
日本学者佐藤学认为，在真正的课堂讨论中，“讨论之球”的特色不是“教师——学生1——教师——学生2”那样的进行，而是“教师——学生1——学生2——学生3……教师”，通过多站进行的。也就是说，教师引导学生开始讨论，一位学生提出讨论的线索，第二、三位学生加入，只有当讨论陷入僵局或陷入歧途时，教师才做一些引导性的介入或者修正。这种教学讨论的特征是，无论从教师角度看还是从学生角度看，彼此的发言是复杂地交织在一起，具有内在的联系的，学生对问题的关注，思维的活跃，都是一般的课堂难以达到的。
我曾经把上面提到的《可能性》教学中出现的各种答案，在一些学生中做过模拟性的解决，结果发现，当问题放在思维水平大致相当的学生同伴间讨论的时候，我们会有许多出乎意料的收获。我是这样处理讨论的：
“好了，先在我们已经有了四个答案，‘工作’、‘学习’、‘热爱’和‘呼吸’，想一想，你同意哪个或哪些答案？”
——这是学生自己在心里传递“讨论之球”。
“请不要回答，先想出你不同意某一个答案的理由，然后和你旁边与你有不同意见的同学讨论。”
——这是同学间的两两传递。
为什么要同学们先想出自己的理由？因为，想一个简单的答案并不难，孩子们心里常常有许多想当然的答案，但真的要他们问一个“为什么”的时候，常常是令他们深度思考的时候，他们常常在这个过程中说服或者改变了自己。与不同意见的同学讨论则不仅可以说服一个人改变自己的想法，还可以同时深化两个人的思维。
我相信，经过这样两个环节，通过“讨论之球”在同学间的两两传递，大部分同学的问题已经解决了。但是，我们还要再把这个“讨论之球”在全班同学中间传递一次，请执着于各种不同答案的同学相互传递“讨论之球”。尽管可能发生一些争执，但最后的收获却大都是会心的笑声。在这个过程中，教师尽可能少地“接球”或者“传球”，但通过“哨音”和“手势”引导着这场讨论。表面上看，这样一个可以“一带而过”的教学环节用去了不少宝贵的时间，甚至使原本设计好的一些精彩的教学环节也没有时间进行，但是，它却以一当十，让学生由此认识到了“可能性”的本质规律，起到了深化学生思维、落实教学重点、突破教学难点的作用。
反思我们的课堂教学，我们常常过于关注教学环节形式上的花样翻新，过于计较教学过程中气氛上的热热闹闹，而对学生在课堂上基于真实的细微水平所产生的各种各样真实的问题，却常常听而不闻，对学生之间的互动分享更是无暇顾及。真正“以学生为本”的课堂教学，应该是实实在在地面向全体学生解决问题，让他们在传递“讨论之球”的过程中互相启发，共同分享，最终凭借自己的努力，获得解决问题的方法，在自己真实的思维水平上收获知识和能力。
（本文编辑：郜晓荣、汪子玮）
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