五、开展校本教研应注意什么问题？
由于关注的角度不同，我们既可以把校本教研看成是一种研究活动，也可以将其理解为一种研究理念，还可以视其为一种研究制度。因此，开展校本教研所涉及问题将很多。但我们认为，教师开展校本教研应着重注意以下几个问题：
一要对校本教研进行正确定位
校本教研是一种研究，但它不是专业者的研究或纯粹的理论研究，在很大程度上它属于实践者的研究，属于解决问题的研究，虽然必须有专业理论的引领，但从校本教研的含义及其基本要素来看，校本教研应定位为应用研究、中微观研究和现场研究。
校本教研要注重应用研究，倡导研究者解决学校实践中迫切需要解决的问题；注重中微观研究，倡导研究者针对学校内部进行的各种活动选择研究题目；注重现场研究，倡导研究者亲临教育实践现场，通过直接观察对与教育实践有关的人、物、事件、活动进行如实的记录、分析、推论等。
二要将有价值的教学“问题”转化为研究“课题”
校本教研强调解决教师自己的、真实的问题。但并非任何教学“问题”都成为研究“课题”，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题、比较细心地设计解决问题的思路之后，日常的教学“问题”才有可能转化为研究“课题”。
在校本教研中，要克服“课题意识太弱”和“课题意识太强”两种不良倾向。“课题意识太弱”，教师则不善于在教学过程中捕捉一些有价值的研究“课题”，仅仅以日常经验和惯用策略去解决教学问题，没有在设计之后采取“行动”并持续地“反思”其效果，从而很难从整体上更新教学观念、改进教学行为。“课题意识太强”，教师则容易热衷于“热点问题”、“宏大问题”，反而对自己的日常教学生活中的实际问题视而不见，忽视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。
因此，在校本教研中，不仅要引导教师在解决问题过程中发现关键性“问题”，想方设法地解决这个“问题”，而且要指引教师有意识地将“问题”转化为“课题”。
三要根据“有效教学”理念进行“设计”
日常的教学“问题”只有经过“设计”才转化为研究“课题”。但校本教研所说“设计”不完全等同于教师日常的“教学设计”，它强调教师发现某个值得追踪的教学问题，并在这之后的课堂教学的设计中寻找和确定解决该问题的基本思路和方法，也就是说更强调对“问题”的持续关注。
在校本教研中，“设计”强调寻找解决问题的“基本思路与方法”，同时更强调某种“有效教学”理念的支持。教师选择何种“有效教学”的理念将决定教师选择何种解决问题的“基本思路与方法”。
因此，校本教研要求教师根据“有效教学”理念进行“设计”，这需要教师不断地进行理论阅读，不断地与周围的同伴、校外的专家进行专业对话，从而使自己的教研设计获得“有效教学”理念的支撑。
四要在“行动”中进行再创造
“行动”是指将已经“设计”好的方案付诸实践。如果校本教研所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么，接下来的“行动”既包括教师的“上课”，也包括合作者的“听课”。
教师在“上课”时不仅要执行事先“设计”好的方案，而且要根据学生的实际学习状况和教学过程中的突发事件对事先“设计”的方案进行再创造，灵活地驾驭教材、调整教案。合作者在“听课”时不仅要观察事先所“设计”的方案是否有效，而且要倾听和观察所设计的方案被执行的真实过程，倾听和观察方案的执行是否合理、是否具有创造性。
因此，校本教研要在“行动”中注重执行“设计”方案的再创造，努力改变教师的教学观念，通过“行动”来引起教学实践的“改进”，并在“改进”教学实践的过程中进一步观察原先“设计”的方案是否有效，“问题”在多大程度上已被解决或没有被解决。
五要“发表”自己的教学意见
有效的校本教研需要教师个人的独立思考并“发表”自己的教学意见。这种“发表”既包括在各种教育报刊上“公开”，也自然包括了教师同伴之间或教师与专家之间面对面的“对话”。
教师“发表”自己的教学意见是很重要的。在合作研究中，不能以少数“专家头脑”代替多数教师的思考，让多数教师沦落为“沉默的大多数”，更不能让“专家话语”代替了教师的“个人化语言”，导致教师在专家面前“失语”。否则，就会导致问题虽然按照专家的设计方案获得解决，但教师本人依然不知道如何“改进”自己的教学实践；虽然课题研究有为数不少的“论文”甚至“专著”等成果，但教师本人却依然不知道如何“理解”自己的教学实践。
六、什么是叙事研究？
叙事大致可以理解为“讲故事”，而教育叙事则是指由研究者本人“叙述”自己在研究过程中所发生的一系列教育事件，这其中包括：所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解决问题的；设计好解决问题的方案后我在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇到了什么新的问题？
由此可见，叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究，其基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。具体说，叙事研究具有以下特点：
一是以质的研究为方法论
质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资源和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。对于教师的叙事研究来说，“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。
二是以教师的生活故事为研究对象
叙事研究所叙述之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的，具有情境性的。这些生活故事胜过任何说教，具有强大的感染力。
三是由解说者描述和分析
教师的叙事研究由解说者描述的，解说者其实就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人；研究者解说的是教师的故事，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙述之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。
七、怎样进行叙事研究？
叙事研究要有“事”可“叙”，这就需要选择、观察、收集、整理故事；叙事研究要对“事”进行“研究”，这就需要理论的准备和理性的视角；叙事研究还要对研究成果进行撰写，这就需要具有流畅洗练的语言表达能力和简洁明快的文字写作能力。只有这样，研究结果才有其独特的价值。
叙事研究要遵循一定的流程。一般说，叙事研究的流程包括以下几个环节：
一是确定研究问题。教师的叙事研究关注微观层面细小的普通的教育事件，强调对教育中特殊现象的描述和体察。叙事研究的问题应至少要有两层含义：其一，研究者对该问题确定不了解，希望通过这项研究获得一个答案；其二，该问题所涉及的地点、时间、人物和事件在现实生活中确实存在，对被研究者来说具有实际意义，是他们真正关心的问题。只有当研究者确定了问题后，教师的叙事研究才有了适当的边界。
二是选择研究对象。由于叙事研究充满着对教师的关怀，对教师过去和现在的生活故事的关注，对教师课堂教学与教育实践的感受，因而它需要研究者与被研究者互动合作。对研究者来说，要有敏感的心灵，能够细致入微地把握研究环境和研究对象；对被研究者来说，要认同、理解和参与研究的研究活动，双方应有从研究中共同进步的要求。
三是进入研究现场。由于教师的工作、生活环境主要是在校园、在学生中，因此，进入研究现场就意味着走进教师活动的时空，与教师一道同呼吸、共生活，从而获得“原汁原味”的现场资料，把握教师的行为、观念所赖以产生的深层原因，理解教师做法的背景。可以说，研究现场是教师叙事研究获取真实资料的直接来源。
四是进行观察访谈。观察访谈是围绕着研究问题而进行的。观察要力求客观，避免“先见”或“前设”对研究的干扰；访谈要力求开放，使被访者在研究者设计的系列开放性问题中轻松思考并回答问题。观察访谈主要是获取尽可能多的信息，因而研究者既要具有敏锐的观察力，又要具有亲和力。
五是整理分析资料。叙事研究强调的是对事件本身的分析，是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。否则，研究就偏离了叙事研究规范的要求。在整理分析资料的过程中，研究者的重要任务是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”，即被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念。只有这样，研究才具有了独特的“个性”的特征，研究报告才具有个性色彩。
六是撰写研究报告。研究报告的撰写既包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，两者相映相成，构成了研究报告中的细腻的情感氛围和浓郁的叙事风格。叙事研究强调细致的描述和深刻的分析，使教师生活故事得以更丰富地呈现，也因此具有教育研究所不可替代的意义。
需要指出的是，教师在撰写研究报告时应注意教育叙事具有以下几点：
第一，教育叙事要具有真实性。教育叙事是教师自己教育实践的真实记录，也是“我”对教育教学具体事件原原本本的叙述。因此，教育叙事所叙述的必须是真人真事，强调把自己“摆进去”，无论事件的背景、起因，还是过程中的具体内容、细节，都来不得半点虚假，不能掺杂虚构的成分，更不是杜撰、编造的东西，因为只有真实的事实才有价值。
第二，教育叙事要具有情节性。教育叙事所谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水帐，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。因此，叙事研究与传统意义上的科学研究的不同之处在于：它重视普通人的日常“生活故事”，并且重视这些生活故事的内在的“情节”。
第三，教育叙事要具有反思性。教育叙事是教师对个体活动后的反向思考，通过回顾经历、总结经验和质疑问题达到对问题的醒悟、理解和深化。一篇有价值的教育叙事，不在于叙事过程如何生动感人，而在于思考的力度。人是靠思想站立的，没有反思的实践，是没有质量的实践；没有实践的反思，是没有意义的反思。
第四，教育叙事要具有及时性。虽然教育叙事研究所叙述的内容是已经过去或正发生的教育事件，但绝不是陈年老账的翻检。教师由于工作繁忙或自我懈怠，如果不及时总结研究过程中的教育事件，其片刻的思考和点滴的感受等就会转瞬即逝。因此，教师要采用“课后记”、“教学札记”等便捷方式及时记录、梳理自己在教育实践中的具有情境性、个体化的体验和感悟。
八、怎样优化校本教研管理？
校本教研管理是以学校自身管理为主体，结合有关部门的指导与协调，为充分发挥教科研效益，促进教学改革、课程建设、教师提高及教科研工作蓬勃发展，以所有教科研参与者为中心所进行的一系列组织协调活动。
校本教研涉及人力资源、经费资源和信息资源的有效利用，牵扯到它所包含的各项工作的协调运行。加强校本教研管理是优化教研资源配置的需要，也是调动中小学教师及有关人员积极参与和有效开展教研活动的需要。
怎样优化校本教研管理呢？
一要突出实践性。校本教研管理的对象是工作在教育教学实践第一线的教师，面对的是教学实践中迫切需要解决的问题。因此，校本教研管理应紧紧围绕中小学教改实践需要选择研究题目，将实践中的问题提升为科研课题，组织教师在实践中研究，在研究中提高与发展。
二要突出时代性。当前，教研工作管理开始由以事为中心转向以人为中心。随着教育体制改革的突破性进展，中小学更加重视教研工作，重视校本研究，时代为科研提供了发展，但只有发展机遇，没有高素质的人才去把握，机遇就会丧失。因此，校本教研管理要根据时间的要求，着力提高教师的研究能力和科研素质，造就一支科研型的教师队伍，为校本教研发展奠定人才基础。
三要突出操作性。从内容看，校本教研管理包括计划、组织、队伍、课题、制度、档案等方面的管理；从过程看，校本教研管理包括计划、实施、检查、总结等基本程序。因此，校本教研管理要突出操作性，形成一定的规范。例如，课题管理要注重全程规范，课题从申报、筛选到立项，从推荐、监测、结题到推广等都要形成规范，加强过程管理，保证课题研究和整个学校教研工作的质量；要注重评估规范，对课题的立项价值、成熟程度、成果推广价值等拟定科学的评估标准；要注重档案规范，对申报表、议定书、课题监测情况、课题成果等都要装订成册，分类建档。
四要突出灵活性。教师的教学研究是一种创造性劳动，因而在许多方面难以实行刚性管理。校本教研对象的复杂性、研究方法的多样性，特别是研究主体教师又具有广泛性，因此，校本教研管理要体现出高度的灵活性。这就要求在校本教研管理时决不能对人、财、物等资源进行刚性和封闭的管理，而应通过目标导向、宏观调控、激励诱导等多种灵活的管理方式，使组织目标、群体目标、个人目标都能协调统一，从而完成校本教研的整体目标。
五要突出教育性。校本教研是一个多功能的系统，它不仅要为丰富教育理论作出贡献，而且更重要的是要有力地推进教学实践，还要通过研究提高教师队伍的整体素质。因此，校本教研管理要重视科研普及的指导工作，发动和组织广大教师学习教育理论，结合教学实践主动参与研究，并在研究中不断提高自身的业务能力和科研水平；要建立校本教研管理制度和激励机制，调动和保护广大教师参与教研活动的积极性、主动性和创造性；要从实际出发，吸引专职研究人员深入本校的教学实践，帮助广大教师加快专业发展的步伐。
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