贾凡
摘要：作为当今时代全新的三大教育理念，“终身教育”、“终身学习”与“学习化社会”已受到国际社会的广泛关注。首先，从内涵角度来看，作为最重要的三位代表人物，保罗·郎格朗、埃德加·富尔、罗伯特·赫钦斯结合自身理论智慧与实践经验，分别为终身教育、终身学习与学习化社会做出精辟解读。其次，就历史发展脉络而言，形成于20 世纪60、70 年代的三大理念既有其共同的诞生背景，又表现出其各自独特的成长命运。最后，就三者关系而言，终身教育与终身学习之间虽然具有一定的差别，但只有在学习化社会的理想社会形态下，它们之间才能实现真正的融合与共存。
在当今时代，“终身教育”、“终身学习”与“学习化社会”已逐渐成为我国学术界、乃至社会大众所普遍接受的全新教育思潮，并被冠以一个符合中国语言习惯的简称———“三大理念”。然而，在新事物面前， 我们仍须保持冷静的头脑和沉思的态度，对三大理念进行追根溯源式的探究：一方面，是为了提升对三大理念的理性认识；另一方面，更是为了避免其在理论与实践中的曲解与误用。有鉴于此，本文拟从代表人物、基本内涵、产生背景、发展脉络，以及三者之间的关系等维度出发，对三大理念的基础性知识进行分析和解读。
一、代表人物及内涵简述
（一）保罗·郎格朗与终身教育
保罗·郎格朗（Paul Lengrand，1910 －2003年）， 终身教育的著名理论家、实践家。郎格朗于1910 年12 月出生于法国。他刚刚大学毕业，便开始积极投身于法国成人教育领域， 从此与成人教育、民众教育结下了不解之缘。1948 年，郎格朗进入联合国教科文组织秘书处工作，着手从事关于终身教育的组织与实践工作。1965 年，他担任联合国教科文组织成人教育计划科科长， 并于同年底在“第三次促进成人教育国际委员会”上做了以《何谓终身教育》（当时的英文为permanent education，后改为lifelong education）为题的学术报告，这次报告成为在国际范围内讨论终身教育的开端，而郎格朗也就此成为最早提出终身教育概念的代表人物。1970 年，郎格朗又出版了《终身教育引论》一
书，该书现已成为国际终身教育领域所公认的经典著述。
关于终身教育的基本内涵，郎格朗在《何谓终身教育》的作品中将其表述为：
其一，终身教育“不再是一个人由初等、中等或大学等任何一个学校毕业完结之后就算完结了，而应该是通过人的一生持续进行”；
其二，现行教育仍以学校为中心，而且各类教育之间又彼此分割、相互隔绝。相比之下，终身教育却是要把社会整个教育和培训机构和渠道进行统合，从而使人们在“其生存的所有部门，都能够根据需要而方便地获得接受教育的机会”。[1](P9)
（二）埃德加·富尔与终身学习
埃德加·富尔（Edgar Faure，1908－1988 年），法国第139 任和144 任总理，杰出的政治家、评论家、历史学家和传记作家，曾于1957 年访问中国。1968 年， 横扫全国的大学生动乱几乎颠覆了当时的法国政府，总统戴高乐急任富尔为教育部部长，大力开展高等教育改革，以消除紧张局势。在富尔的推动和影响下，法国的成人教育、大众教育获得了实质性进展，期间，出台了关于成人职业培训的系列政策法规；规定企业必须投入一定份额的资金用于职工培训；建立新型大学，根据社会需要为学生提供新的课程项目；此外，巴黎的一些大学也对那些没有文凭的工人和自学者打开了大门，为他们提供继续学习与发展的机会等。
基于以上特殊的经历与实践，富尔在担任联合国教科文组织国际教育委员会主席一职时，便带领其同事开始了全球教育问题的大考察， 并于1972年5 月向联合国教科文组织递交了“富尔报告书”，即《学会生存———教育世界的今天和明天》。其中，便首次提出终身学习（lifelong learning）的概念，他指出：“虽然一个人正在不断地接受教育，但他越来越不成为对象，而越来越成为主体”，因此，教育
过程的重心必须发生转移，应当“把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。……新的教育精神使个人成为他自己文化进步的主人和创造者，……每个人必须终身不断地学习”。[2](P201-203)
（三）罗伯特·赫钦斯与学习化社会
罗伯特·赫钦斯（Robert M.Hutchins，1899－1977 年），美国著名教育家。在29 岁那年，他辞去耶鲁大学法学院院长的职务，接受了芝加哥大学校长的位置。在任期间，他强烈批判大学课程过于专业化、职业化和技术化的倾向，提倡为大学生提供范围广阔的文科教育，以恢复西方知识分子的宝贵传统，从而回归教育的本来面貌。为此，他重新设置了大学生的学位课程，重点实施以古典名著学习为主的新教育计划。而在社会活动领域，赫钦斯则公开把芝加哥的商人和政客视作自己的敌人，并不断地对之加以抨击。他认为商人与政客眼界狭窄、鼠目寸光，仅为一己私利而不惜误导大众生活和污染学术精神。为此，他还经常通过媒体的力量来针砭时弊，以维护学术自由。
正是这样一位不被主流社会“欢迎”的古典浪漫主义学者，却在1968 年出版了享誉世界的《学习化社会》（Learning Society）。在该书中，他首次提出“学习化社会”的概念，并对之进行了精辟的解读：
“学习化社会的目标， 除了要为所有成年个体提供非全日制的成人教育之外，还尤其应该通过学习来成功实现人们价值观念的根本转变，及人格的基本养成。在一个学习化社会中，其所有制度的建立及运行皆需要以此目标为终极导向。”[3](P164-165)
二、产生背景与发展脉络
20 世纪的60、70 年代， 三大理念开始真正成为一种思潮而为国际社会广泛关注。究其原因，这又与当时所处的特殊时代背景密切相关：
第一，二战结束后的20 世纪60 年代，主要发达国家进入经济复苏与增长的重要阶段，再加上第三次科技革命的推波助澜，引起了整个人类社会前所未有的巨大变革，甚至超出了人类自身所能驾驭的范围与程度。
第二，随着工业社会向知识社会转型、人口结构改变、经济增长与竞争、科技进步以及生活方式的改变，人类在创造财富的同时，也为自身生存能力和适应能力提出了挑战。
在种种挑战面前， 处于时代先锋的人们也开始了对人类学习与适应能力的深刻反思， 其审视的目光则首先直指当时的教育。正如富尔所言：现代社会已经出现了“肉体和精神的”，以及“物质的价值与精神的价值”的分裂状况。对此，我们必须克服这种弊端，并以实现“完全人格”为教育的首要目标。[4](P40)而三大理念的提出、发展与演进，也是在这种反思过程中逐渐显现而出的。
（一）终身教育的提出：来自保罗·郎格朗的反思
保罗·郎格朗对自己数十年的成人教育实践进行了总结与反思，再结合对现代教育之弊病的深入考察与思索，指出：“过去数百年来，把人的一生机械地划分为学习期和工作期，青少年阶段用于学习接受教育———为生活而做准备，成年阶段则用于工作、劳动———为生活而活动，把学习与工作、教育与劳动截然分开， 是不合理的， 也是毫无科学根据的”。[1](P4)以此为基础，他才提出了终身教育的最新
理想，并认为：
———终身教育是对传统学校教育制度的超越；
———社会要为人的一生提供教育或学习的机会；
———教育应在社会所有部门中进行，各类教育之间要突破壁垒、相互协调；
———整个社会要对教育资源进行整合，以为终身教育的实践提供支持与鼓励。
（二）学习化社会的产生：罗伯特·赫钦斯的批判
1968 年，罗伯特·赫钦斯出版了《学习社会》一书，而书中的很多观点也始于其对社会及教育现状的批判。其中最主要的还是对当时教育目的所进行的批判。对此，赫钦斯说道：教育机关没有因“人材过剩”而关闭，这恰恰证明了教育的根本目的并不仅仅是为了经济的发展。[5](P77)对此，他还进一步指出：教育的目的不是为了国家的繁荣，而是在于个人的发展；教育不是工具理性的，而是充满人性的，并通过每个人的学习实现价值转变，最终达成人与社会的“贤、乐、善”。[5](P76)教育的最终理想，也正是要通过以上学习方式来实现整个社会的价值转变。与此同时，在这样一个社会中，又能为个人提供更加广泛的学习机会。
正是在以上反思的基础上，赫钦斯才正式提出了“终身学习”的理念。但是，这种理念并不是为了解决现实问题， 而是更具浪漫主义和古典主义色彩，即表达了对教育本质与人类本性进行回归的迫切愿望。
（三）终身学习的成形：来自“真空地带”的呐喊
终身学习正式提出于1972 年， 是三大理念中面世最晚的一个。这种时间上的滞后现象，又与终身学习所代表的第三世界国家和弱势阶层的后来居上有着密切的关系。关于这一点，我们从终身学习特有的“身世”中便能有所洞见。
1.终身学习：源于终身教育的“实践真空”。终身教育思想正式提出之后，开始在联合国教科文组织的推动下在世界范围内广泛流传，并着重付诸实践。
但这种实践却在第三世界国家遇到了种种矛盾。对此，时任联合国教科文组织终身教育科科长的意大利人捷尔比（Ettore Gelpi）就曾尖锐地指出：郎格朗仅从先进的工业国立场论述教育如何适应加速的技术革新，其实质上仍代表着西方发达国家白人主流社会的根本利益。[6](P17)而事实上，这就容易造成第三世界国家终身教育实践的“真空”状态。对此，捷尔比从包括第三世界国家在内的全球视野出发来论述
终身教育，主张消除国际及国内的不平等现象，并朝着人类和谐共存的目标进行教育改革。
1976 年， 联合国教科文组织在非洲的内罗毕召开会议。该会议在《关于发展成人教育的劝告书》中提出了对教育制度进行再构建的问题，甚至要求把终身教育的术语改为终身学习，并以此来凸显以学习者为中心的终身学习的地位。从此，终身学习不仅用来表征学习者的权利，更代表了第三世界国家和被压迫人民的教育与学习权利。
1994 年11 月，在意大利罗马召开了“首届世界终身学习大会”，提出了迄今为止为国际社会普遍认同的关于“终身学习”的最权威定义：“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们。”[7](P35)
通过以上定义中“发挥人类的潜能”、“权力”、“需要”、“有信心、有创造性和愉快地”以及“生存方式”等特殊词语，我们亦能从中体会到终身学习所具有的人性关怀精神与人类平等意识。从而，对终身教育所忽视的部分做出了重要补充。
2. 终身学习： 源于终身教育与学习化社会的“逻辑真空”。如果单从学术的角度来看，终身教育的终极目标是要实现学习化社会。但是，在这一耳熟能详的理论表述中却暗含着一个易被我们忽略的“逻辑真空”地带：
一方面，就终身教育的角度来看，其本身的侧重点是“教育”，提倡从制度和权力的层面出发来构建学习化社会，主要体现出国家与政府的强势意志；
另一方面， 作为终身教育之终极目标的学习化社会，其核心却是“学习”，它强调通过学习来实现社会与个体、权威与平民之间的平等与和谐。
由此可见，终身教育其实是要通过整合一个人一生中各种形式的“教育”，来达到以“学习”为核心的学习化的社会形态。那么，在这里就内含了一对逻辑上的矛盾：即到底该如何通过“教育”来实现一个以“学习”为核心的社会形态？ 或者说，在从“终身教育”到“学习化社会”的逻辑顺序上仍缺少一个中间环节。[7](P34)更进一步讲，在“终身教育”与“学习化社会”之间，其所忽视的仍然是学习者的个体声音以及弱者的权利表达。于是，人们才最终选择了“终身学习”，既要用它来表达人们对“教育”的反思与批判，又要用它来代表被教育者和学习者或被控制者和被压迫者的意志与权利。从而，才弥补了终身教育与学习化社会之间的“逻辑真空”。
至此，随着终身学习理念的最终确立，终身教育、终身学习与学习化社会才在实践与理论层面上
走向融合，并形成一个彼此联接、相互补充的有机整体。
三、三大理念之间的关系
在对终身教育、终身学习与学习化社会分别论述的基础上，我们已可以对其相互关系进行整体性的描画。为方便起见，又可先从终身教育与终身学习之间的关系开始说起。首先，终身教育与终身学习，它们虽然在“终身”的维度上保持着一致的取向，但是，前者更侧重于“教育”，而后者又更偏向于“学习”。具体而言：一方面，终身教育是从社会角度出发，进行的一种自上而下的变革。但是从其引伸义来看，终身教育的这种“自上而下”却暗含着西方发达国家的主流意识形态甚至是文化优越感， 以及行政机构、国家制度与统治权威的强大力量。而处于弱势地位的第三世界国家和处于社会中的柔弱个体，却仍是只能接受另一种新型教育理念的被动对象罢了；另一方面，终身学习是从个体的角度出发，进行一种自下而上的改变。这种“自下而上”其实代表了弱者或被动者的声音，即第三世界国家、被殖民地区、社会弱势群体，以及学习者个体们希望通过非强制性的、自主而自愿的学习来表达自己希望摆脱压迫与控制、争取平等与权利的强烈愿望。
其次，从更深层来讲，终身学习与终身教育在本质上又是基本一致、相辅相成的关系：
一方面，终身教育虽然强调政策的推动和政府的倡导，但是，如果个体成员没有学习的意愿与学习的能力，那么整个社会的终身教育建设也无从谈起；另一方面，终身学习强调的是学习者自身的进取和努力。但是，对于大多数人来说，没有全社会的终身教育保障，个人的终身学习也难以真正实现。在此，为了保证终身教育与终身学习“和平相处”，学习化社会就担当了“调和者”的角色，并发挥“集大成”的功能。或者说，学习化社会乃是终身教育与终身学习的一个“集结过程”。[1](P26)对此，我们亦可以发挥想象：
———在这样一个学习化社会中，既能实现终身
教育对传统教育模式的超越，又能实现终身学习对传统生活方式进行超越的理想；
———在这样一个学习化社会中， 社会与个人、
强者与弱者、教育与学习之间才能真正实现和谐共存，从而达成对目前社会形态进行超越的最终理想。
参考文献：
[1]高志敏．终身教育、终身学习与学习化社会[M]．上海：华东师范大学出版社，2005．
[2]联合国教科文组织．学会生存———教育世界的今天和明天
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[3]Hutchins,R.M.Learning Society [M].New York:New
American Library,Inc.1969.
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华东师范大学学报（教育科学版），2002，（3）．
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发展的国际动向[J]．继续教育研究，2004，（
