【摘 要】小学语文课堂评价是语文课程评价的组成部分，以促进学生学习和发展为宗旨。语文各课程领域的关键能力、学习策略或方法、情感态度是课堂评价的三大内容，“知道去哪里”“懂得身处何处”“明白如何到达”是课堂评价的三大要件，前置、融入、研判是课堂评价的三大操作要领。
【关键词】语文课堂评价，评价内容，要件，操作要领
改进学习和促进发展，是教育评价的根本和终极目的。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）指明了语文课堂评价的宗旨：“不仅为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程。”［1］本文中的语文课堂评价，专指教学实施过程中对学生课堂学习日常性表现的评价，不包含对教师教的评价和课后、单元、期中、期末的纸笔测试，以及各级各类统考、质量监测等。纵观小学语文课堂评价，走过太多弯路：多年前，教师多采用批评性评价；新世纪课改之初，“棒棒棒，你真棒”等表扬之声充斥课堂；而现在，似乎各显其异，百花齐放。但细加考察，真正推动学生学习、促进学生发展的课堂评价并不多见。当下，要求语文课堂真学习、深学习的呼声鹊起，其实质是呼唤课堂回归教学原点，还教与学关系以本然；课堂评价必须相向而行，切实发挥其应有功能，成为促进学习的重要力量。
一、促进学习课堂评价的三大内容
凡评价，实质都是对价值的判断或认定，教育评价包括小学语文课堂评价亦不在其外。换言之，小学语文课堂评价就是对学生学习行为和结果进行的价值判断或认定。那么，小学语文课堂评价以何为价值？或者说，价值判断或认定的依据和标准何在？——其直接依据当属学习行为和结果是否满足国家语文课程顶层设计的意图或要求，更确切地说，看其是否有助于实现国家语文课程目标，是否有助于提升学生的语文素养，尤其是核心素养。其实，对语文素养的界定及国家语文课程目标的设置，本身就是价值定位，是基于人的成长和社会发展对于人才的需求的更高层次的价值定位。鉴于国家课程顶层设计的“准法律”地位，课堂学习行为和结果的价值便高度集中于前述的两个“有助于”上。与所有教育评价一样，高质量的课堂评价，首先要确定评价内容，即“评什么”，而两个“有助于”便成为确定评价内容最重要的依据。
课程标准提出“全面考查学生的语文素养”，“注意识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面的有机联系，注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融、整合，避免只从知识、技能方面进行评价”［2］，指明了确定评价内容的基本原则，但语文素养的外延十分丰富，不能简单地将此原则混同于内容。2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》要求发展学生的核心素养。在此背景下，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在语文素养的基础上，进一步提出了包含语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个维度的语文学科核心素养的概念。当下，人们谈论小学生应具备的语文学科核心素养时，也基本上沿用此说。但这些概念具有高度的概括性和抽象性，四个维度具有整体性和内隐性，它们也只是指明确定评价内容的基本方向。所谓核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。根据这一内涵和上述四个维度，结合课堂学习的内容特点和评价的具体情境，并依据两个“有助于”，小学语文课堂评价的主要内容有三：
一是各课程领域的关键能力。传统上，一般将语文能力分解为听、说、读、写四个部分，这实际上就是语文课程必须培养的适应终身发展和社会发展需要的关键能力，四者彼此交融，互动互促，不可分割却又相对独立。语文课程中的阅读、写作和口语交际三大领域分别以培养读、写和听、说能力为各自的核心目标；识字写字领域，则以掌握汉字音形义的基础知识和培养独立识字能力为核心目标，为阅读与写作服务。但是，仅从宏观上知道语文课程各领域的主要目标，远不能使课堂评价内容具体而清晰，还需要从中观层面深入各关键能力的内部，看清各项能力的具体要素，再结合每节课具体教学目标和内容，从微观层面精准地确定评价内容。以阅读教学为例，首先，必须明确本课程领域需要培养的关键能力是阅读能力；其次，必须进一步洞悉阅读能力内含的各个要素；最后，依据具体课文的特点，或者说其所能培养何种阅读能力要素，以及教材编者意图等，确定合适的教学目标和学习任务，才能确定具体的评价内容。
二是学习策略或方法。课程标准从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面界定语文要素，强调这三个方面的交融与整合。至于语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，此四者不仅包含关键能力，也包含学习过程，特别是方法或策略。作为一种价值判断，课堂评价不仅要关注学习结果的价值，还须关注过程，特别是方法或策略的价值。对于实现目标或完成任务的有效性，要从微观层面关注其与各能力要素和具体学习任务的适配，判断其对取得学习成果的意义，再通过评价活动促进学生改进学习过程与方法，完善学习成果，提高学习质量。
三是情感态度。对于课堂评价而言，尤其要关注学习过程中情感、态度投入的程度。情感、态度属于非智力因素，是推动学习的动力，具有内隐性，需要借助临场表现方能考察，在纸笔测试中往往成为评价的盲区。但课堂评价则不同，因其在学习活动中现场进行的方式，内隐的情感、态度往往能够体现在具体情境和学习过程中，使内隐、无形的情感、态度外显化、可视化，为进行评价提供了极大的便利。
二、促进学习课堂评价的三大要件
为学习或促进学习的评价不同于传统对学习的评价。传统对学习的评价，着重考查学生的学习情况，判断其学习水平和实现目标的程度，甄别不同学生之间的差异。为学习或促进学习的评价则在考察学习情况的基础上，发现学生的优长和存在的问题，并诊断问题产生的原因，找到破解问题的方法，以调控和完善学习。小学语文课堂评价，应以语文教育核心理念为指导，以实现语文课程目标为依归，借助可靠的途径获取学生课堂上学习行为和结果的材料，进行整理、分析和判断，发现其优长与不足，并及时反馈，以促进其改进学习过程，从而高质量地完成学习任务。
我们将课堂评价界定为“对学生课堂学习日常性表现的评价”，但“对”字的施动者既有教师，也有学生；既有自己，也有他者，呈现出多元互动之样态。但评价主体多元，不是师与生简单、机械地分享评价权，而是师与生彼此分工，各自发挥符合角色身份的作用。学生是课堂的主人和学习主体，是学习活动和过程的调控者，自然是多元评价主体中的关键。当然，评价内容、评价标准，主要由教师制定，因为这是高度专业化的工作，学生无法胜任，若主张一切由学生自主决定，便会走向另一个极端；而学生则在教师引导下通过评价，发现自己和同伴的优长与不足，并找到补救措施，真正成为学习过程的调控者和学习结果的完善者，教师和他者绝不可越俎代庖。让学生主动、能动、深入地参与评价过程，成为称职的评价者，这样的课堂评价才称得上“为学习”的评价，在这一过程中，学生有自主性，有反思，有探究，从而有效地学习。让学生成为称职的评价者必须具备三个要件：
一是知道去哪里。这里的“哪里”指的是明晰的教学目标或具体的学习任务。学习心理学研究表明，学习行为始于动机，而目标和任务则是引发学习动机的重要诱因，是学习行为和活动的重要驱动力。目标和路径，即做什么和怎么做，前者居于支配地位，后者居于从属地位；前者决定后者，后者为前者服务。学生只有先“知道去哪里”，才能进而选择正确的学习路径和方法，决定“怎么去”。学习过程中，时常会出现路径、方法的不当或偏离，必须对其及时矫正或调控，“去哪里”便成为学生自我矫正或调控的“方向标”和“准星”。
二是懂得身在何处。一旦以清晰的学习目标和具体的学习任务为“方向标”和“准星”，学生在面对学习成果时，便能够自我发现，哪些方面在多大程度上实现了目标或完成了任务，还存在哪些问题或不足，进而通过自我反思或在教师和同伴的点拨和启发下找到原因。学生若对不足及原因心知肚明，便会产生调控学习过程与方法的强烈动机，推动后续学习。
三是明白如何到达。在正确归因学习成果、学习目标和任务的问题或不足的基础上，必须设法找到补救措施，即“明白如何到达”，这样才能改进和完善学习，最终高质量地达到目标或完成任务。
“知道”“懂得”“明白”，其主体都是学生。课堂评价必须充分发挥学生的积极性、能动性，但教师的点拨和同伴的启发也必不可少。评价方式必须有学生的自我省察、自我反思、自我调控；同时还需要同伴的互助，比如同桌互评、小组成员互评等；更需要教师的点评，因为教师术业有专攻，可高屋建瓴，一语中的。时下的课堂评价，师生之间、生生之间你来我往，貌似热烈互动，但受限于认识水平，在自评、互评的过程中，不少学生把勇于发表意见、敢于张扬自我作为目的，自说自话者居多，自以为是、互相抬杠的也不少见；而教师对学生的评价，概括性、模糊性的断语居多，如“很棒”“太好了”，或者激励性的指令“表扬他（她）”“此处应该有掌声”等。自以为是的独白，不明所以的断语，虚与委蛇的激励，使受评者无法从中找到改进和完善学习的具体路径和方法，无所适从，不知所措，“评价促进学习”便沦为空话。究其原因，除了评价缺乏规划和设计外，最重要的是价值判断失据，即没有评价标准。正确的评价应符合以下几条评价标准：（1）能够从标准要点的数量上看出学习成果是否全面地实现了学习目标或完成了学习任务；（2）能够从标准的质量要求上看出学习成果的实现目标或完成任务的程度；（3）能够借助相关标准要求看出在学习过程中学生对学习工具的使用是否得当；（4）表述明了易懂，能让学生领会和掌握。有了能让学生知晓并掌握运用的评价标准，学生的学习便有了方向，既知道了去哪里，也易于发现自己身在何处，并能从标准中获得线索，明白如何到达那里，达到促进学习的目的。
三、促进学习课堂评价的三大操作要领
要让课堂评价真正达到促进学习的目的，具有上述三大内容和要件还不够，还必须同时掌握三大操作要领。
一是前置。当下常见的课堂评价几乎都在学生展开学习活动或者在学生做出某种主动、被动反应后进行，事先没有整体规划和设计。特别是评价内容，教师既无预设，也无预见，完全依据学生现场表现而临时产生，评价方式也率性而为，充满随意性和盲目性；学生在学习前和过程中，不知老师会评什么、怎么评以及依据什么评，所教、所评、所学基本脱节，对学习的推动和促进作用有限。而前置则完全不同，它有两层含义：其一，提前规划，将评价内容和评价任务作为教学设计的有机组成部分，与其他要素全面预设，整体设计；其二，制定教学目标时，同时规划评价内容和评价任务；将评价任务与学习任务合一，让学生在知晓学习任务的同时也知晓评价任务。例如，以下是四年级《〈金鱼〉习作教学设计》的教学目标：
（1）从观察企鹅行走、游泳、睡觉等活动中习得方法，仔细观察金鱼游动、吃食和睡觉等活动，把金鱼的各种动作或姿势、声响以及自己的感受写清楚；激发学生对小动物及对观察活动的热爱。
（2）运用学过的词语，包括拟声词，特别是动词；学习使用比喻、拟人等手法表达自己观察时产生的联想或感受。
（3）正确使用逗号和句号等常用标点符号；学习修改习作。
在学生观察金鱼和动笔写作之前，教师出示以下学习任务：
（1）请用看、听、想的方法重点观察金鱼游动、吃食、睡觉等活动，看清以后，同桌之间互相演一演。
（2）按照活动顺序将金鱼游动、吃食、睡觉时的动作、姿态、声响以及自己的感受写清楚。
（3）注意用上学过的词语，特别是动词，尽可能地使用比喻、拟人等手法联想或感受；注意正确使用标点符号。
学习任务中，除了同桌之间互相演一演金鱼的动作以外，其他部分同时也是评价内容和任务。将任务与目标对照可清楚看出，教学目标已经融合了评价的内容和任务。课程标准第二学段的目标有：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”［3］在教学建议中指出：“在写作教学中，应注重培养学生观察、思考、表达、创造的能力。”［4］上述教学目标的制定，严格按照课程标准第二学段目标和所界定的写作能力，指向课程领域关键能力的培养，同时兼顾过程方法和情感态度。评价内容和任务用清晰明了、学生一看就懂的语言，告知学生“去哪里”和“怎么去”，能有效激发学生的学习动机，使之产生学习的动力。目标中“激发学生对小动物及对观察活动的热爱”未作为学习任务和评价内容或任务，这是因为它属于情感态度和价值观维度，难以外显化，发展变化状态难以考察，故作此取舍。
二是融入。围绕学习任务，亦即评价任务，展开教学过程，所教即所学，所学即所评，三者融为一体，使目标、教学、评价完全一致。为了让学生能独立观察和表达观察金鱼之所得与感受，教师精心设计了若干个小的学习任务，其过程是：（1）播放企鹅走路的视频，让学生观察企鹅走路时的样子——身子、翅膀、尾巴、双脚的动作和姿态以及发出的声音，并运用学习过的语言材料把看到、听到和自己感受到的说出来；（2）播放企鹅滑行的视频，让学生观察企鹅的身子包括翅膀、双脚的变化，并运用学习过的语言材料把看到、听到和自己感受到的说出来；（3）播放企鹅游泳的视频，让学生观察企鹅入水、游动时像什么，并运用学习过的语言材料说出来；（4）播放企鹅睡觉的视频，让学生观察企鹅睡觉时身子、头部、眼睛和嘴的变化，想象其在梦中会想些什么，并运用学习过的语言材料把看到和自己感受到的说出来；（5）借助范文总结出刚才观察的顺序、方法，以及运用学过的语言材料，特别是用动词写所见，用拟声词写声响，用拟人、比喻等手法写感受的表达要领。
这样设计，体现了几个特点：其一，教学过程完全围绕教学目标和观察、表达金鱼的学习任务进行；其二，几个观察、表达企鹅的学习任务，以学生能够迁移运用于完成独立观察、表达金鱼的学习任务为目的，相当于为完成核心学习任务搭了几个台阶；其三，相比于学生独立观察和表达的下一个环节，本环节凸显了“教”应有的地位，教师发挥了更大的作用。但教的过程同时也是学的过程，更重要的是完全对应下一个环节的学，是为下一个环节独立学习、会学习服务；其四，表面上看，本环节中评价的地位似乎并不凸显，但这几个小的学习任务其实也是评价任务。在导学过程中，教师对学生的学习情况会给予及时的指导和点拨，亦即将评价无痕地融入教与学之中，教师的指导过程与评价过程也合二为一。
三是研判。学生围绕学习任务，运用适切的学习工具展开充分的学习活动，并获得相当或一定的成果；教师适时收集能反映学生学习过程方法的，尤其是结果的可靠信息，组织引导学生依据评价标准，集中进行优劣得失的讨论。《〈金鱼〉习作教学设计》在学生独立观察和表达，并完成习作片段之后，可出示以下标准：
（1）全面运用看、听、想的观察方法，15分，少用一种方法，少得5分。
（2）按照活动顺序将金鱼游动、吃食、睡觉时的动作、姿态、声响以及自己的感受写清楚，60分。
（3）用上学过的词语，特别是动词，20分。
（4）正确使用标点符号，5分。
（5）使用比喻、拟人等手法，一处加一颗星。
与融入时将教师导学与评价合二为一不同，在这一操作要领或教学环节中，评价成为更为显性的活动。要确保其高质量，须做到几点：第一，各种方式的评价中，更应注重学生的自我评价，使之通过自我反思，真正发现自己的不足并找到原因；第二，要有符合前述四点要求的评价标准。这里出示的五项标准与教学目标和学习任务保有一致性，虽然不完全相同，但具有对应关系，即要点基本相同，质量要求高度契合，而不是互相脱节的“两张皮”；第三，标准表述明确清晰，易于学生执行。明晰、易于执行的标准，便于学生对标判断自己“身在何处”，发现距离，并进行反思，找到不足的原因以及改进学习的工具或路径；第四，依据标准集中进行讨论和研判之后，必须让学生运用所找到的工具或路径，改进学习，完善学习成果。
有了以两个“有助于”为价值取向的各课程领域关键能力、学习策略或方法、学习情感态度这三大评价内容，满足让学生“知道去哪里”“懂得身在何处”“明白如何到达”，从而使其成为评价主体中的关键者这三大要件，掌握前置、融入、研判这三大操作要领，课堂教学便可真正实现教、学、评一致和一体，课堂评价才能真正达到促进学习和发展的根本目的。
参考文献：
［1］［2］［3］［4］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2012：26，27~28，1，23.
（朱晓华： 福建省福鼎市桐南小学 ；施茂枝： 厦门东海职业技术学院 ）
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