统编初中语文教科书对“阅读方法”的规划，较过去任何一个版本的语文教科书更为系统。从七年级的一般阅读方法，到八、九年级不同文体的阅读方法，从名著导读的读书方法指导，到各单元对阅读方法的要求，统编初中语文教科书为有效提高学生的阅读能力，对“阅读方法”的有意识开发，从课程建设的角度看，推进了语文课程知识的建构。但“阅读方法”以什么样的姿态在语文课堂教学中出现，尚须思考。
一、教师的文本解读方法或结果不是阅读课的教学内容
教什么？这原本是教师上课前先要搞明白的一个基本问题，是教学设计必须解决的核心问题，但近年“语文教学教什么”成为语文教育研究的一个热点，被广泛讨论。这不是话题发起者的问题，一线语文教学的确普遍存在着“该教的没有教，不该教的乱教”[1]的现象。这现象的产生主要有三个方面的原因。一是课程开发层面，语文课程内容建设不足；二是语文教学特别是阅读教学本身有很多不确定因素；三是部分教师自身的专业素养有待提高。这三个原因不难理解，故不展开。我们把讨论的焦点放在“教什么”上。
新世纪伊始颁布的两个语文课程标准中“课程内容”板块缺失，语文课程内容建设不足导致教学内容的选择缺乏依据，教师在作教学设计选择教学内容时，教材成为除学生之外的唯一依据。而据此是否可以实现课程目标，帮助学生达到应该达到的学业水平，就依赖于教材编写者对课程目标的理解程度和执行水平了。理论上讲，这不是从课程到教学的科学流程。修订后的《普通高中语文课程标准（2017年版）》在课程内容建设上作了积极的努力，以十八个“学习任务群”的方式对课程内容作了详细规划；对学生在四方面语文学科核心素养上应达到的学业质量水平也作了细致描述。那么这个最新的课程标准是否解决了语文教学“教什么”的问题呢？
聚焦阅读教学，站在教学设计的角度看，阅读教学“教什么”受制于阅读教学要达到什么样的目标。2017年版高中语文课程标准描述的学业质量水平是课程目标的具体化，这个以语文学科核心素养为框架的学业质量水平体系从语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面描述学生应达到的学业水平，不再像过去的课程标准以阅读、写作、口语交际等语言运用的具体方式为框架，以听、说、读、写能力的发展为核心进行具体目标的描述。但仔细分析，这个素养标准的核心还是能力，就阅读能力而言，四个板块的学业质量水平标准均有大量关于阅读能力的具体指标。如“语言建构与运用”中的理解语句的隐含意思，“思维发展与提升”中的提取概括信息，“审美鉴赏与创造”中的品味、感受作品语言美，“文化传承与理解”中的结合作品分析文化现象，等等。四个方面、五个级别的质量标准涉及的有关阅读能力的指标主要有信息的提取和概括，对所获信息的判断、分析与解释、评价，对作品的体验、感受、感悟和理解、阐释，联想与想象等。综合来看，这些阅读能力的具体评估指标未超出过去的语文教育对阅读能力的要求。毫无疑问，不论过去、现在还是将来，阅读教学最基础、最核心的目标是阅读能力的培养。新颁布的高中语文课程标准以学科核心素养的视角确定课程目标，课标正文部分“阅读能力”一词也只出现过两次。虽然新的课标尽量淡化单项能力，凸显综合素养，在确定或考查学生语文学业质量水平时，阅读能力却是绕不过去的重要指标。
有了这样的目标，阅读教学应该“教什么”呢？有研究者专就“阅读教学教什么”的问题作了探讨，力图探究、解决这个问题。研究者一针见血地指出目前语文阅读课在教学内容的确定上存在“僵化”和“随意”两个极端。“僵化”指面对同一文体，不顾及年级，所有教师选择的教学内容都一样，比如小说都是教人物、环节、环境、主题，说明文都是教说明的顺序、方法、语言及事物的特征；“随意”指具体到一篇课文，教师教的内容即教学内容五花八门。要解决这些问题，应依据文本体式和学情确定教学内容。研究者指出阅读教学有“三个层面”，其中第一个层面“事实层面，即'教什么’”。指出“教什么”的前提是对文本的正确解读，要点是关注整体、把握语言特征等。[2]的确，文本解读能力是语文教师的学科基本能力，教师的文本解读是阅读教学的基础。近几年一些有较强文本解读能力的教师，解读文本时能见人所未见，依据其独到的解读，设计并执教了一些让人耳目一新的阅读教学课。
但这里需要明晰两个问题。其一，阅读教学的目标，不在展示教师高水平的文本解读能力，也不在让学生认可或体验教师的独到见解。阅读教学的核心目标在阅读能力，在如何培养和提高学生的文本解读能力。教师的文本解读能力，独到的解读视角，是阅读教学的基础，可以为提高学生的阅读能力提供必要且必需的支持，但终究不是学生的文本解读能力、阅读能力。其二，教师独到的见解也仅仅是诸多解读之一种，以教师的解读确定教学内容，必然会导致前面提及的“随意”及“五花八门”的问题，尽管教师的解读不是随意的，甚至还是深刻的。特别是文学作品，本身就具有多元解读的特点，并且越是经典作品，多元解读的可能性就越丰富；即便是非文学作品，也可以从不同的角度、关注点进行解读，据此确定教学内容，也依然是五花八门的。因此，阅读教学应当教的不是教师的解读视角，也不应依据教师的解读视角或教师的体验引导 学生体验，当然更不应当教教师的解读结果。
二、“阅读方法”应成为重要的阅读教学内容
阅读教学究竟“教什么”才能避免“五花八门”的教学内容呢？或许最佳的选择是教阅读方法，况且这本身就是阅读教学的题中之义。这需要回到阅读教学的核心目标——阅读能力，进行思考。“阅读能力”是讨论“阅读教学教什么”必须首先厘清的概念。
在前文提及的有关“阅读教学教什么”的研究中，研究者也首先对“阅读能力”作了解释，“阅读能力，大致相当于阅读方法”，这里使用了“大致”一词，或许研究者也认为阅读能力与阅读方法不能画等号，“为避免在词语上不必要的纠缠”，作者在后文“使用'如何阅读’代替'阅读能力’和'阅读方法’的概念来进行解释”[3]。但这样的回避，并不利于解决“阅读教学教什么”的问题，反而给阅读教学内容的确定带来麻烦。
清晰区分阅读能力与阅读方法关系到阅读教学内容的选择，直接关系到阅读教学“教什么”。按照心理学解释，“能力是人顺利完成某项活动必须具备的那些心理特征”；技能是“个人掌握的动作方式”[4]，它是“通过学习而形成的合法则的活动方式”[5]。关于知识、技能与能力三者的关系，心理学也已有基本结论：知识和技能是能力的基础，能力的形成与发展依赖于知识、技能的获得。随着人的知识、技能的积累，人的能力也会不断增强。能力的强和弱又会影响到掌握知识、技能的水平。[6]因此，从心理学的角度看，以能力为目标的教学应落实到知识的积累和技能的训练，不能空谈能力。也就是说，阅读教学要培养和增强学生的阅读能力，除了知识的积累，还有一项重要的教学内容就是学习阅读技能。那阅读方法与阅读技能是什么关系呢？阅读方法其实就是阅读技能，它是一种高级技能，需要按照一定的规则进行，且需要通过反复练习才能获得。笔者在《“阅读方法”是什么？》[7]一文中专门对此作过论析，可参阅，不再展开。这里要强调的是，既然阅读教学的核心目标是阅读能力的培养，既然阅读方法（即阅读技能）是阅读能力的基础，以阅读方法作为阅读课的教学内容就是理所当然的。
需要进一步明确的是，作为教学内容的阅读方法应当是一种公共知识。每一种阅读方法都包括具体的阅读方式和阅读策略，在人类的阅读史上已经提炼出来，能在人与人之间相互授受的有效的阅读方法已经成为公共知识。还有一些阅读方法是个性化的，它可能有某种显性的阅读方式，但其阅读策略内隐于阅读个体，尚未显性化，甚至个体尚未觉知，这是个人知识。在阅读教学中，学生要学习的，能确定为教学内容的是属于公共知识的那一部分阅读方法；要激活、丰富、提炼、分享的是属于个人知识的那一部分阅读方法，以促使它向公众知识转化。
前面论及，教师独到的文本解读视角或方法不能成为阅读课的教学内容，另有一个原因就在于它是属于教师的个人知识。“文本”原本是阐释学上的概念，利科尔的解释是“用任何书写固定下来的任何话语”[8]。从某个角度可以理解为，一切皆为文本。与语文教育关系最为紧密的，是文学研究领域的“文本解读”，指对文学作品的鉴赏与批评。自2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”[9]，“文本”一词正式进入语文课程标准，2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》又将阅读文本分为文学类文本、论述类文本、实用类文本，此后，文本解读被广泛用于语文阅读教学研究，至今都缺乏明晰，使用较为混乱和混沌。但大多用法意义与文学研究领域的文本解读接近，指向对课文主要是文学作品的理解、鉴赏和批评。因而，语文教学语境中的“文本解读”实际也就是对文本（主要是文学作品）的理解、鉴赏和批评。从这个意义上说，教师解读文本时使用的文本解读方法也在阅读方法的范畴内，但在教师缺乏教阅读方法的意识时，缺乏对文本解读方法有意识的提炼总结时，它只是一种内隐的个人知识，无法成为显性的教学内容，在语文阅读课上看到的就只能是教师独特的解读视角或解读结果。教师个性化的解读方法，不能提炼成为一种显性的公共知识时，它既无教学的可能性，也失去了教学价值，在课堂上看到的只能是教师对文本的精彩演绎，以及努力引导学生获得与之相同的感受或体验，而不同的教师有不同的体验。因此，在阅读教学“教什么”的问题上，如果始终纠缠于教师文本解读的独特视角或独到见解，阅读教学始终无法摆脱“五花八门”的局面。当阅读方法以显性的公共知识进入阅读教学，成为教学内容时，阅读教学内容也就不再会呈现“随意”与“五花八门”的状态，“阅读教学教什么”的问题也就迎刃而解了。更确切地说，当阅读方法成为教学内容时，文本解读特别是文学作品的解读结果，不论在教师那里还是在学生那里呈现“五花八门”的状态，反而是一种正常的、积极的阅读教学样态，它说明阅读者个体的体验被激活了，真正有了自己独到的见解和体验。
将阅读教学的教学内容确定为阅读方法，也可以解决阅读教学特别是文学作品教学一直纠结不清的另外一个问题：这个文本究竟怎么解读、谁的解读结果才是正确的？对于语文教学来说，解读出什么样的结果并不是目标，在解读过程中学生的阅读能力、思维能力获得发展才是语文课程与教学的目标，所以课程标准强调尊重学生在阅读过程中的独特体验，尊重学生的个性化解读。
三、“阅读方法”作为教学内容的两种姿态
统编初中语文教科书规划的阅读方法，正是这种显性、可教的公共知识。我们先看看教科书的总体规划。统编初中语文教科书以显性公共知识呈现并具名的阅读方法主要有朗读、默读、速读、精读、跳读、略读、浏览、比较阅读、选择性阅读等；此外，在教科书中还有没具名的各类文体的阅读方法。这里重点探讨前一类。教科书的规划落实到一堂具体的阅读课，需要解决的问题是作为教学内容的阅读方法应以什么样的姿态进入教学。
最单纯的方式是直接成为教学目标和教学内容，这里暂且称作“直接式”。前面说过，一种成熟的阅读方法包括阅读规则或阅读策略（这正是作为公共知识的阅读方法的可教之处），“直接式”就是以掌握某种阅读方法为直接教学目标，将这种阅读方法的阅读规则或阅读策略作为教学内容在课堂教学中进行学习。这种“直接式”的教学目标和教学内容在七年级的统编初中语文教科书中体现得很充分，也很清晰。如七年级下册第一单元，单元提示中确定的本单元教学目标是“学习精读”，选择的教学内容是精读的策略“把握关键语句和段落，字斟句酌”，“透过细节描写……”。这是单元的规划。再举一个课文的例子，同册第六单元的课文《伟大的悲剧》，预习提示中确定本课的教学目标是学习“快速浏览”，并要求“浏览时，随手画出文章里的时间、地点等重要信息，还要特别留意每段的首句”，这正是快速浏览的阅读策略，即本课的教学内容。 作为教学内容的阅读方法以“直接式”姿态进入教学，教师比较好把握，作教学设计时很容易做到教学目标明确、教学内容确定。但采用这种方式应适可而止，不能篇篇课文都这样处理。否则，容易导致阅读教学刻板化和为方法而方法，忽略文本及阅读教学的其他功能与价值。
作为教学内容的阅读方法还有一种教学姿态，即“支架式”，这是一种最佳姿态。在这样的阅读教学中，阅读方法以教学内容和教学方法两种样态出现，也就是说，阅读方法不仅是教学目标，为掌握这种阅读方法而采用的阅读策略不仅是教学内容，还是课堂上帮助学生完成阅读任务的教学支架。在语文阅读教学目标的表述中，这种姿态的阅读方法体现为行为条件。
教学支架，是近年讨论语文教学设计时经常提到的一个概念，它源于建构主义的“支架式教学”模式。这种教学模式强调概念框架、问题情境、“脚手架”和协作。语文教学设计中的教学支架接近其中的“脚手架”，目的是为学生的语文学习活动提供支持，帮助他们克服学习困难，一步一步达到目标。在语文教学中，这个支架可以是学科“知识性支架”，如为帮助学生理解句意、文意，而提供的语法知识或背景知识；可以是支持听、说、读、写的各种“方法性支架”，如阅读方法、写作技巧……；也可以是推动教学进程的教学“工具性支架”，如待完成的半结构语句、图表，步步深入的问题串……。加涅说：“教学设计必须以帮助学习过程而不是教学过程为目的。”[10]帮助学习过程，就是为学生克服在学习进程中遇到的困难提供支撑，促其达到学习目标，教学支架就是这种支撑的具体工具。从这个角度说，教学设计的关键是教学支架设计不为过，教学支架充分体现了“教”的意义。
阅读方法以教学支架的形式出现是一种最佳姿态，这种姿态最能凸显阅读方法在教学中的力量与价值。这种姿态有两种“支架”价值。一是学生阅读的支架，学生通过掌握阅读方法提高阅读效率和效果，直至提高阅读能力；二是教师教学的支架，即利用阅读方法设计教学，提高教学效率和效果。
仍以课文《伟大的悲剧》为例。从课文的预习提示和文本特点，可以把预习提示要求的快速浏览，把握主要内容，具体化为一个基础性的教学目标：通过快速浏览，把握斯科特一行南极探险回程的经历，并能用口头语言清晰概述。这个目标，难在“快速”，即在有限的时间内完成阅读任务、达到阅读目标。教科书提示应采用的阅读策略是勾画时间、地点和段首句，因为本文是茨威格基本依据斯科特探险日记的时间顺序完成的一篇传记，时间推进、地点转换是本文叙事的线索；而这篇文章的首句，多是在交代相应时间点探险队的状态。抓住了时间、地点和段首句，就能达到“把握斯科特一行南极探险回程的经历”的阅读目标。为帮助学生达到阅读目标，需要用到三种教学支架，一是“知识性支架”，即茨威格《人类的群星闪耀时》这本人物传记的总体写作特点，以及这篇文章的写作特点，这个支架可帮助学生明确本文的关键词、时间、地点及段首句；二是“方法性支架”，即快速浏览的阅读策略，在阅读过程中勾画出时间、地点及重要的段首句，把这些关键词句勾画出来，探险经历即一目了然；三是“工具性支架”，帮助学生口述经历的工具。明确了这三个支架，就可以作具体的教学设计了。比如“工具性支架”可以有两种呈现方式：一种是表格式，如给出表格需要填写的项目时间、地点、状态等，让学生根据勾画出的关键词、句填写；一种是半结构语句式，给出一些待完成的语句，让学生完成。
《伟大的悲剧》节选自茨威格《人类的群星闪耀时》，再举整本书阅读教学案例。这是笔者听过的一堂课，教师确定的核心教学目标是：通过比较阅读，理解作者为什么会给这本书取名为《人类的群星闪耀时》。在课前学生阅读整本书的基础上，教师的课堂教学设计了以下五个环节：
环节一：教师介绍关于历史特写及本书的写作特点（知识性支架：基本知识）
环节二：阅读目录了解全书记录的主要历史人物（工具性支架：目录）
环节三：学生交流印象最深的一个细节（回顾书中的内容，为后面的任务作铺垫）
环节四：寻找不同人物的共同点，用一个词概括（方法性支架：比较阅读的策略——抓共同点，建立联结）
环节五：对上一环节概括出的诸多人物特点进行归类，进一步概括、提升，解决目标问题（方法性支架：比较阅读的策略——整合、收敛）
每个环节几乎都是用阅读方法作教学支架，步步推进，学生沿着教师搭建的支架攀登，不仅掌握了比较阅读方法，顺利解决问题，在教学过程中也得到了很好的思维训练。
参考文献：
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［10］R·M·加涅，等著. 教学设计原理（第五版）[M].王小明，等译. 上海：华东师范大学出版社，2007：4.
[ 本文原载于《语文建设》2020年4月（上半月）]
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