论网络教学过程的四个关键环节
黄荣怀 张进宝 董艳
（北京师范大学网络教育实验室 100875）
摘要：本文以时间为轴线，通过对基于课堂的教学过程、函授教学过程和网络教学过程等进行对比分析，提出了网络教学过程的四个关键环节：课程导入、网络学习组织、学习支持与教学评价等，并论述了控制这四个环节的具体方法与措施。
关键词 网络教育 远程教育 网络教学过程 课程导入 网络学习组织 学习支持 教学评价
关于“网络教育”有不同的理解，如在基础教育领域，一般理解为“网校”的教育形式；在高等教育领域理解为与“网络教育学院”有关，指现代远程教育；更广义的理解应为“e-Learning”。但本文谈到的网络教育是指第二者，即目前我国高等教育领域以网络技术为主要手段开展的现代远程教育，即教育部批准试点的高校网络教育学院的这种特殊的教育形式。
远程教育是对教师和学生在时空上相对分离、教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类院校或社会机构组织的教育的总称[1]｡从远程教育发展的历程来看，人们普遍认同“三代远程教育”的划分方法，即：第一代远程教育——函授教育、第二代远程教育——多种媒体教学和第三代远程教育——现代远程教育。
我国学者丁兴富（1988）给出了远程教育的5项描述性定义[13]：
l 学生与教师在时间和空间上处于分离状态（有别于传统教育）；
l 以现代教育技术为基础的媒体教学占主导地位；
l 有组织的系统工程；
l 自学为主、助学为辅（有别于个人自学成材）；
l 在学生与教师之间存在着某种程度的双向通讯和反馈机制（有别于自学）。
这个描述性的定义指出了远程教育的基本特点。它主要是指当前以多媒体技术、网络技术为主要通信方式的是第三代远程教育的主要形式。本文所谈到的网络教育就是这种运用多媒体技术、数据库技术、网络技术等现代信息技术手段，建立在以Internet为基础（或为主）的远程教育，或称为“现代远程教育”。
我国现代远程教育的试点高校已由最初的4所发展为目前的67所，在读学生由开始试点时的3000多人扩展到今天的上百万人，大量原来无缘接受高层次教育的人可以通过远程教育手段接受“名师、名校、名教材”的高等教育，同时许多著名高校将一些学习中心建在我国西部，使得我国东部的很多优秀教学资源正在向西部地区输送，现代教育技术也由于现代远程教育的开展而在大学中更快速地得到普及，网络教育方式在社会上得到广泛的关注，并逐步得到认同。毫无疑问，现代远程教育将对当代社会和教育领域带来极其深远的影响。
但是，伴随着现代远程教育的迅猛发展，也出现了一些亟待解决的问题，例如对学生的“宽进严出”缺乏“严出”的有效措施；个别试点大学缺乏自我约束，招生失控，学生人数恶性膨胀；一些校外学习中心不够规范，网络教育质量令人担忧等。所有这些，都严重地制约了现代远程教育的发展。同时网络教育作为一种新型教育形式，无论是在理论研究和实践工作方面，仍然存在许多不足。本文以时间为轴线，通过对比分析基于课堂的教学过程、函授教学过程和网络教学过程，指出网络教学过程的四个关键环节：课程导入、教学实施、评价以及学习支持，以此控制网络教学质量的关键（或控制点）。
网络教育的核心是网络课程。美国著名的课程理论家泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了关于课程编制的四个问题，即泰勒原理[10]：
（1）学校应该达到哪些教育目标？
（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？
（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？
（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
毫无疑问，泰勒提出的四个问题对于如何看待网络课程有着重要的指导意义｡
教育部高等教育司颁布的《现代远程教育技术标准体系和11项试用标准（简介）V1.0版》中指出，网络课程是“通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标､教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境”[16]｡
该定义指明了网络课程需要解决的问题，即：“教学目标”､“教学内容”､“教学策略”､“教学活动”和“网络教学支撑环境（由于网络课程需要发布在网络上，自身需具备一定的教学支撑环境，从而保障网络课程能够被正常使用有直接的关系）”，前四点与泰勒提出的四个问题基本吻合，并突出了“教学活动”。而一系列的教学活动即构成我们通常所说的“教学过程”。
对于网络课程的分析，不能仅仅停留在内容或教学资源的分析上，应该以系统的观点，从过程的角度分析网络课程的活动和实施过程，即对网络课程的教学过程进行分析。
教学过程是由若干能够实现预定教学目标的教学环节组成的，是教师的教授与学生的学习双边互动的活动进程｡通过教师和学生的共同活动，使学生掌握知识体系､形成技能和促进身心的发展｡
教学过程是一个多层次､多因素的复杂系统｡按江山野的观点将教学过程可分成四个层次：从学生进小学到大学毕业或接受完一定阶段的教育为止，是一个总的教学过程（第一教学过程）；一门课程从开始到结束的教学是一个教学过程（第二教学过程）；一门课中的一章或一个单元的教学是一个教学过程（第三教学过程）；一个知识点或一节课的教学是一个教学过程（第四教学过程）[11]｡
从这种意义上来看，本文谈到的网络教学过程属于第二教学过程。为了更好地认识网络教学过程，我们从传统的课堂教学过程与函授教学过程的教学单元（或者学习单元）出发，以时间为轴线来进行分析｡
在基于课堂的教学过程中，多数情况下，教师处于中心地位，教学过程由教师管理和控制的，教师成为教学成功的关键。这种教学过程具有以下几个主要特点[5]：
l 课堂教学过程是教师和学生的共同活动，具有双边性质；
l 课堂教学主要是在课堂上，在教师的指导下，教学是按照固定的课程时刻表进行的；
l 课堂教学是在教师与学生、学生与学生、学生与教学媒体之间进行的；
l 课堂教学主要采用面对面的传播方式；
l 课堂教学过程是学生掌握知识、发展能力、形成个性统一实现的过程。
教师在这一过程中的主要工作是：课前准备、上课（讲授）、作业批改与讲评、辅导/答疑以及考试/考察等方面。
一门课程的教学过程是由一系列教学单元构成的，在每个单元中教师的主要活动是备课、讲课和辅导等，而学生的活动主要有预习、听讲和作业。师生活动是围绕课堂教学展开而相互融合的，如图1所示。
各个教学单元基本上是按教育内容的先后顺序排列的。上一个教学单元中的辅导、课堂活动和作业等的情况将影响甚至基本决定下一个单元中教师的备课方案和学生的预习活动。这种教学单元之间的衔接示意图如图2所示。单元之间的紧密结合使得基于课堂的教学具有紧密的关联和系统性。
图2 教学单元的衔接
图3 以时间为轴线的一般课堂教学过程
一门课的教学过程包括课程的导入、一系列的教学单元和考试评估等基本环节。教师在教学开始之前，需要做的工作主要为课程准备。同时第一堂课非常重要，教师一般要向学生介绍本课程的性质、学习目标、内容范围、进度安排以及考试/考查方式等，我们将课前准备及第一堂课统称为“课程导入”。接下来是一系列联系紧密的教学单元，最后是考试与评估。图3是以时间为轴线的基于课堂的教学过程示意图。
课程导入阶段以教师为主导，并使师生在课程目标、教学内容、教材、教学计划及考试方式等方面基本形成共识。
具体教学过程阶段，由一系列教学单元构成，主要有以下特点：
l 教师的讲授过程与学生的学习过程基本“耦合”；
l 教学单元密度均匀分布；
l 教学过程的进度主要由教师控制，学生则处于相对被动学习状态；
l 教学单元通常一般以课、节为单位；
l 教学中的作业既为了使学生巩固知识，也作为反馈手段；
l 交互活动主要包括课堂提问、讨论、辅导/答疑等。
考试评估阶段的主要用来进行：
l 评价总结，即对教师教学成果和教师能力的评价；
l 教学效果评估，即对学生学习效果的评价，通常是考试或考查。
函授教育是我国成人教育和继续教育的重要形式，各大学几乎都设置有相关的二级学院，各大学在寒暑假一般有批量的教师派赴全国各地的函授点实施教学工作。1993年，国家教委印发的关于《函授教学过程实施要点（试行）》通知中指出，函授教学由若干教学环节有机组成。正确实施每个教学环节，才能保证函授教育质量。函授教学的主要环节，包括自学、面授、作业、答疑辅导、实验、实习、课程设计、考核（考试或考查）、毕业设计及答辩（或毕业论文及答辩、或毕业考试）等[12]。由此可见，函授教学具有许多与传统教育相似的特点，同时由于教学过程中存在者与网络教育相似的特点。
函授教育中的教学实施过程中仍然包涵着许多教学单元，但这种教学过程已经和基于课堂的教学过程发生了许多变化（如图4所示）：
l 不存在“完整”的教学过程；
l 学生控制自学过程；
l “自学过程”和“教学单元”密度非均匀分布；
l 教学单元主要用于知识串讲与复习考试；
l 教学中有集中的辅导/答疑。
图4 以时间为轴线的函授教育教学过程
为了保证函授教育的质量，从事函授教育的机构和人员通常将放在重点抓好“课程设计”、“自学”、“面授”、“作业”、“答疑辅导”、“实验”、“实习”、“考核”等环节上，这些环节对于网络教学过程同样重要。
网络教育中的教学过程或网络课程中的教学过程，可简称为“网络教学过程”。作为一般教学过程的具体化，网络教学过程是处于时空相对分离的教师和学生，通过若干环节和以网络为基础的教学活动实现教学目的｡
由于各试点院校在网络教学的形式上各种各样，有完全应用Internet的，有基于卫星的，有基于视频会议系统，也有直接发送光盘的等等。因此，对于网络教学过程的分析则要比课堂教学过程和函授教学过程的分析复杂的多。网络技术的发展使得即便是师生处于相对分离的情况下，教师和学生仍然可以通过某种通讯手段获得近似于面授活动的交流。
由于师生在时间和/或空间上相对分离，自然学生应以自学为主，教师的讲授要么通过视频或网络会议进行，要么被制作程视频流课件，让学生点播，很难有基于课堂的“教学单元”活动。
在课程导入阶段，教师的工作除了确定课程目标、制定计划、选定教材和确定考试方式外，还需要选择相关的教学资源。这是因为网络教育相对于其他教学形式，资源丰富程度更高、教学信息来源更广泛、需要筛选的教学内容更庞杂。
同时，教学实施的过程中，具有新的特点：
l 不存在“完整”的教学过程；
l 学生管理和控制学习过程；
l 教师通过组织各种活动形式达到与学生交流的目的；
l （自学）单元密度非均匀分布；
l 学习活动单元主要用于完成各种学习活动。
图5 网络教学过程模式图
由于学生缺乏自主性及某些教学内容的特殊性，组织一定的教学活动也成为必要的环节，更由于师生在时间/空间的分离，基本不存在基于课堂的“教学实施”活动，网上学习活动的组织成为必要环节，称之为网络学习组织。在具体教学组织过程中，有多种“教学模式”，如以集体学习为主可区分为同步讲授与异步讲授，以小组学习为主可区分为协作学习、同步讨论与异步讨论等，以个别学习为主的可区分为探索学习、问题教学、案例学习、掌握学习和自学辅导……等形式[3]。
由于学生学习技能的不足和学习中必然遇到的问题，“学习支持”将作为一种必不可少的要素出现在教师与学生的交互过程之中。加之网络教学的时空分离程度远大于课堂教学和函授教学，因此对于学生的学习支持服务就成为一个关键问题。学习支持服务贯穿整个教学过程，无论是教学准备和教学引入还是教学实施以及最后的测评阶段，学习支持服务起到了一个保障的作用。
通过对基于课堂的教学过程、函授教学过程和网络教学过程的比较分析，可以看出课程导入、网络学习组织、学习支持和教学评价是网络教学过程的四个关键环节。
课程导入包括教师准备、学生准备及教学资源准备等。
教师准备包括明确教学目标、了解相关的网络课件、补充相应的教学材料，并选择恰当的教学方法、组织形式与教学手段等。同时教师也要了解学生已有的知识基础和心理准备状态，并针对学生的个别差异状况准备好相应的对策。通常网络教学工作是由多名教师形成的教学小组共同完成，所以教师之间的分工和协作是教学工作顺利开展的必要条件。所以，教师小组必须就人员安排和任务分工达成一致意见。
学生准备包括对网络教育形式的理解，学习方法的准备，掌握必要的多媒体和网络技术知识。通过网络学习的学生相对其他学生而言，需具备通过网络获取信息、分析信息及综合处理信息的能力，具备在网络上与他人合作的意识，能有效地管理自己的学习资源。
教学资源准备包括网络课程教学资源和教学内容的选择或/和开发，教学小组需考虑网络课程教学内容的合适性、结构、新颖程度的平衡性，以及有哪些随后的步骤可以来评估和改进内容等。特别是在这门课的新一轮教学中需更新必要的课程内容和网络资源。
课程导入还包括学生与教师通过一定的手段就学习目标和学习方法进行交流，以使师生就本课程的教学目标、网络学习组织形式、学习支持方法与考试评价方法形成共识。只有这样，学生才能根据自己的时间和特点制定完整的学习计划，以使其网络学习顺利进行。
网络学习组织是网络教学过程的主体，它由教学小组组织的一系列“学习活动”单元构成，不同的课程甚至不同的学习活动单元有不同的形式。教师需要采用一定的方法与手段使学生进行“深入学习”，即学生能够管理自己的学习过程，遇到学习问题和困难能主动寻求帮助。另外需密切关注学生的学习进度。
网络学习的组织形式（即一般所说的网络教学模式）各种各样，可按照网络环境中教学过程的教学组织形式和学生学习过程管理的主动性进行归类，如图6所示。其中，将教学组织形式作为一个维度（水平方向），从集体的、小组的到个体的。将学习过程的管理作为另一个维度（垂直方向），从被动的到主动的，则异步讲授型、同步讲授型、协作学习型、讨论学习型、探索学习型、问题教学型、案例学习型、掌握学习型、自学辅导型模式均可从中找到其位置。在网络教学过程中教师需要根据教学目标和教学内容的需要决定使用哪种教学模式。
图6 基于教学组织形式和学习过程管理的远程教学模式图
1）以集体学习为主的远程教学模式——讲授型模式
这类教学模式来自于传统的课堂教学模式。利用各种手段（如视频会议系统、卫星广播等方式）可以在网络上实现类似于传统课堂教学形式的集体学习，可以达到不受传统课堂的人数、时间和地点的限制，大规模地进行讲授型的学习内容的教授。但是这种形式通常不适合于开展协作学习等要求学生主动性强的学习内容。
2）以小组学习为主的远程教学模式
（1）讨论学习模式
在线讨论类似于传统课堂教学中的小组讨论，由教师提出讨论问题，学生分成小组进行讨论。讨论学习模式也可以分为在线讨论和异步讨论。
l 在线讨论：教师要通过网络来“倾听”学生的发言，并对讨论的话题进行正确的引导，最后要对整个讨论过程作总结，对讨论组中不同成员的表现也要进行点评；
l 异步讨论：教师设计能引起争论的初始问题，在讨论区中建立相应的主题讨论组，学生参与到某一讨论组，进行讨论或发言；教师通过设计讨论，逐步引出后续问题，让组内的学生获得进一步的学习。
（2）协作学习模式
协作学习是学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人习得成果，而合作互助的一切相关行为。其主要思想就是以小组的形式去共同完成某一任务，学生借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，实现双向互动，从而实现个人和小组的最大进步与收获。
开展协作学习的一般程序是：明确任务和学习目标——成员设计——进行作业——总结性评价。常见的适合于大多数学科和年级水平的协作学习方法有：学生小组成绩分工、小组游戏竞赛法、切块拼接、共学式、小组调查等。
3）以个体学习为主的远程教学模式
适用网络上开展的以个体学习为主的教学模式包括五大类，即：自学辅导型、掌握学习型、案例学习型、问题教学型、探索学习型。尽管存在一些差别，以个体学习为主的远程教学模式在操作上也存在共同性。通常这类学习活动的开展有以下途径：
l 电子邮件——异步非实时地实现；
l 通过网上上的在线交谈方式实时实现；
l 教师编写的存放在特定服务器上的问题库；
l BBS系统不仅能为学生的学习提供强大的交流功能，也能为学习提供支持。
从实践来看，传统基于课堂的教学过程常常采用被动程度比较高、以集体为组织的同步讲授型教学模式，而网络教学过程中的教学活动，更侧重于由集体为主向个人为主变化，或由被动型向主动型变化的一系列模式，即以异步讲授、小组方式（同步讨论型、异步讨论型和协作型）和个人形式（自学辅导型、掌握学习型、案例学习型、问题教学型和探索学习型）的活动模式为主。
另外，激发学生的学习动机也是网络学习组织的一项重要内容。唤起学生学习的积极性，是保证学生主体作用得到充分发挥的前提条件。在常见的激发学习动机的方法中，以下几种方法比较适合于网络教育使用：
l 让学生参与评价，在自我评价中增强学习动因。把评价渗入到教学的整个过程中，进行形成性评价对于学习动机的激发是很有好处的；
l 让学生自拟学习计划，生动活泼地发展个性。教师引导学生根据自己实际情况进行安排自己地学习计划可以很好地树立学习信心，增强学习动机；
l 让学生自由选择教学内容与作业，增强学习的主动感。这种自主学习在网络学习中是一种非常常见的形式，能够使学生有很强的自我使用能力，从而有利于学习动机的激发和保持。
网络教学过程中的学习支持是网络教育机构为解决学生在网络学习中遇到的困难（包括学习技能方面的困难、与远程机构交互的困难和个人方面的困难）所提供的学术性或非学术性的帮助。这种服务贯穿整个网络教学过程，它对于学生顺利完成学习常常起到了关键性的作用。
从图6可以看出，在网络教学中存在以个人为主、小组为主和集体方式的教学模式，因此学习支持通常也各不相同。以班组方式（小组和集体方式的简称）的学习，学习支持通常是在活动过程中完成，而以个人为主的教学形式则是在学生家庭等地点创造出的学习环境中完成的。
目前在网络教育中提供学习支持的有院校本部与当地的学习中心或教学点。通常学习支持包括以下内容：
l 信息服务：包括各类教育信息的发布、信息的反馈和处理学生问题；
l 资源服务：包括课程材料的发送、图书馆（或虚拟图书馆）服务、网络资源服务；
l 人员服务：包括各类问题的辅导（如：课程内容、学习方法、心理辅导等）、与学习有关或无关问题的咨询；
l 设施服务：各种硬件设施服务；
l 实践性教学环节服务：提供必要的实践活动，保证教学目标的实现。
网络教学过程中的评价主要是对学生的评价和对教学效果(或网络学习组织)的评价。目前的网络教学评价大多采用总结性评价，即以学期结束时的一次考试作为对学生学习的评价，以相关的问卷调查作为对教学效果评价的主要依据。严格的来说，评价主要目的是不断的给评价的客体(学生)指导意见，帮助他们达到最终期望的目标。因此，对于网络教学过程，应将形成性评价与总结性评价相结合。
1）对学生的评价
对于学生的评价，既是获取学生学习状况的手段，也是学生自我教育的过程。具体包括以下几项[14]：
l 交互程度：对学交互程度的评价可以通过记录学习者利用网络教学支撑平台中的各种交流工具辅助学习进行；
l 答疑情况：反映学习者对所学知识理解程度以及主动学习的状况；
l 资源利用情况：包括从教师获得或从互联网获得的资源的使用情况，反映出学习者对资料的处理情况和能力；
l 作业：反映供学习者对知识的掌握程度；
l 考试：评价学习者阶段性学习情况。
2）对网络学习组织的评价
对网络学习组织的评价主要包括师生交互程度、作业与答疑情况、教学活动的组织、学习材料的提供和学生的考试情况等五个主要方面[14]：
l 交互：对学生的关注程度和基于网络的学习活动的组织能力等状况的评价；
l 作业与答疑情况：通过对学生的作业的布置和批改情况以及答疑情况，得出教师对学生学习的关注程度；
l 教学活动的组织：用登录时间、注销登录时间、活动状况等反映教师教学活动组织情况及组织能力；
l 学习材料的提供：检查上载有效资源的数量，反映教师对教学内容的把握程度与满足学习者需要程度的信息；
l 学生成绩：由学生的平时成绩、考试成绩而来，是对教师评价的参考指标。
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[12] 《函授教学过程实施要点（试行）》http：//www.moe.edu.cn
[13] 丁兴富，高克明等著.远距离高等教育学导论.北京：中央广播电视大学出版社，1988.
[14] 余胜泉、林均芬、刘宝艳、张京彬 ，网络教学的评价模型，教育技术通讯
[15] 罗晓春 网络教育课程质量认证标准的研究与设计 2002年硕士研究生毕业论文
[16] 《现代远程教育技术标准体系和11项试用标准（简介）V1.0版》http://www.edu.cn
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