作者卢迪系淮北师范大学外国语学院讲师 当下基础英语教育中,存在着两种截然不同的教育范式。一种是以字、词、句、篇为中心,强调以听、说、读、写单项技能的训练为基础的“字母拼读法”和“语法翻译法”,统称为传统教学法;一种是以语篇为中心,关注四项技能融合性发展的“整体语言法”。前者将语言视为层级语言要素的组合,后者将语言视为交际的媒介与思维的工具;前者将语言教学等同于层级语言要素的掌握和单项语言技能的训练,后者则鼓励在整体语境中语言知识与语言技能的同时发展;前者将教育过程等同于知识与观点的简单传递与语言技能的机械训练,后者则强调个体知识的建构生成与理性思维的自主开放。传统教学法主导的基础英语教学阻碍了学生综合语言能力的发展和学习能力、思维能力的提高,整体语言法则日渐兴起并实现了对传统教学法的突破与超越。 一、传统教学法的特征及弊端 (一)教育内容以碎片化知识和单一性技能为中心,阻碍综合语言能力发展 传统教学法将语言视为由语音、词汇、短语、句子等基本要素构成的知识体系,语言能力的发展就在于这些简单语言要素的掌握和听、说、读、写四类单项技能的发展,表现在课堂教学中,则是对单元课型的语音课、词汇课、阅读课、写作课等的区分。尽管语言是由一系列层次要素构成的,但它并不是这些基本要素的简单叠加和堆积。将语音、词汇、语法等语言知识的讲解割裂开来,以碎片化知识为教学内容的核心,造成了学生只能掌握课堂传授的有限语言知识,而没有获得在教师讲解之外自主学习中所需要掌握的语言学习策略。最为典型的表现是词汇能力,教师教学仅关注课本中少量词汇的发音、意义和使用规则,未能将词汇置于具有情景和意义的语篇,学生学到的只是教师传授的有限知识,一旦需要独立解读话语或语篇中不熟悉的词汇,就没有可利用的猜词策略;鼓励语境学习词汇的方法也导致学生缺乏合理的记词策略,词汇量难以有效扩大。事实上,语言的运用是听、说、读、写四项技能的综合运用。在口头交流中,没有有效的听就无法适当地回应,没有自如地说就无法得到期待的反馈;在书面交流中,读的能力奠定写的基础,写的能力有助于阅读能力的发展。然而,传统教学法在语言技能培养中,以单一技能训练为主,将四项技能分割开来训练,这就造成学生综合语言运用能力的不足,其典型表现,是中国英语教育中长期为人诟病的“聋哑英语”。 (二)教学过程以知识传递与思维占有为特质,阻碍学习能力和思维能力发展 传统的英语课堂,以机械性记忆和反复操练为主,学生被视为容器,语言被视为材料,教师只需将材料灌进这没有思想的容器,学生无须主动思考与探索,只需记录下教师的讲解与观点,在课后记忆这些内容去应付考试即可。然而,语言不仅仅是知识,语言学习的目标不仅仅是重复课本的内容,学生的学习能力和思辨能力,更是语言教学的终极目标之一。一方面,有限的课堂无法传递无可计量的语言知识,语言又是不断变化发展的,新词汇、新用法不断地纳入既有语言系统。课堂学习的有限知识无法满足学生未来生活、工作、学习的需要，只有掌握了学习语言的有效策略,学生才可能在现有的语言基础上去不断完善和发展。另一方面,语言学习的过程,不仅仅是知识增长和语言技能提高的过程,还是思维能力发展的过程。英语语言代表着与汉语不同的概念范畴和系统、崭新的思辨方式及表达逻辑,由此为学习者提供了一种差异化理解与认识世界的方式及创生新知识与新概念的思维工具。英语学习,不仅要理解英语语言使用者的思维逻辑,更要在汉英思维方式的对比中,促进学习者抽象、概括、发散、记忆等能力的发展。而在传统教学法灌输性教学模式下,学生认知能力和思维能力无法得到有效训练,学生的头脑成为教师或他人思想的跑马场。学生的头脑被教科书占有,被教师占有,被他人占有,学生最终丧失了自我,丧失了个体发展的根本动力。 二、整体语言法对传统教学法的突破与超越 (一)教学内容以语篇为单位,强调四项语言技能的综合运用 整体语言法的最大特征之一是“内容整体”和“理解整体”。“鉴于语言技能是相互联动的,听与读是信息的输入,说与写是信息的输出。语言交际过程就是信息输入和信息输出相互转换的系统活动过程。”“语言材料是表达一定意义的载体,意义最初是一个整体,不理解其整体,意义就会失真。”在这种语言整体观的理念指导下,整体语言法反对将语言分割为语音、词汇、语法、句型等独立的单位,认为试图割裂语言系统的做法会使语言内容丧失语言本身的完整性和真实性,而试图以单项技能为核心的训练方式也会导致学生语言运用能力受到局限。语言教学必须尊重语言的整体性特征,强调语言知识与技能为一体的教学理念,以融聚语言知识与技能训练为一体的语篇为教学单位,强调在语篇解读与回应中发展综合运用能力。这种观点,突破了那种分解语言的思路,从整体、宏观上把握语言构架,将语言要素的学习相融合,注重语言技能的综合运用,从而实现语言知识与语言技能的全面培养。 (二)教学过程以知识的建构生成为要旨,突出理性思维的自主开放 知识的发展不是依靠教师传授所得,而是学习者借助其他手段,在教师、同伴的帮助下,通过意义建构的方式获得的。学生是学习的主体,其语言知识的发展,要基于对学习材料的主动探索、理解和发现。整体语言法的焦点就是“训练和培养学生学习的‘再生’能力,诱导其整体运用各种语言知识和积极参与语言实践技能的综合能力”。强调以语篇为基础,为学生提供探究、思考、归纳、总结的材料,让学生在对语篇进行主动的整体解读、意义理解、结构总结和观点评述的过程中,突破传统英语课堂上被动接受的局面,从而在积极的意义建构的过程中积累知识。学生在对语篇材料的解读中,英语语言的思维结构、文本所表达的思想理念得以碰撞与冲突、交汇与共融,学生的认知能力和语言思维得到发展,思辨能力得到提升。同时,学生能够根据上下文语篇语境和相关文化背景对课文的新词汇进行猜测与核对,对文章的观点加以思考,并在以语篇为单位的语言整体表达中体会语言的使用并加以记忆。整体语言法突破了传统教学模式下学生思维被固化、被限制的状态,为学生认知能力、猜词能力、记词能力、思辨能力的发展创造了条件。 三、整体语言法的转向及实施路径 整体语言法强调从“技巧和训练的教学转变为重视创造整合的整体性语言环境的教学”,重要的不再是“孤立的词和技能的训练,而是涉及一体化的整体语言环境”。在具体教学实施中,整体语言法提倡以语篇为中心,强调学生阅读过程中的知识建构和生成,由此,读前活动强调以说促知、以说促思,读中活动关注以读增识、以读促思,读后活动注重以说固识、读写结合,由此带来学生语言综合运用能力的发展。 (一)读前活动:以说促知,以说促思 以说促知包括两方面内容。一是学生之间已有信息的交换。学生在教师的引导下,以语篇的主题和相关核心知识为中心,采取头脑风暴似的口头交流活动,相互交换所掌握的语篇知识。这种知识,既可以是与语篇相关的知识,也可以是与主题相关的个人生活经验,还可以是特定主题在学生心中引起的情感回想。二是教师对与语篇相关背景知识的介绍。这种介绍,既可以是教师对学生交流的信息的补充,也可以是对学生全然不知的领域的介绍,其目的在于使学生获得下一步理解语篇过程中必须具备的基本知识。这些知识、经验与回想将学生个体知识与集体知识相结合,互为补充,促进已有语言知识的运用和新知识的增长,学生在进行交流信息、表达态度的说的技能训练的同时,也提升了注意倾听、抓取有效信息的听的能力。 以说促思,是指教师引导学生根据语篇的题目、插图等要素对语篇的相关内容进行预测。整体语言法强调语言学习的目的是满足学习者在现实中的真实需求。而人在现实情境中的交流,不管是口头交流还是阅读文字常常会有信息期待,即在进入真实交流之前对交流的形式、主题进行预测。这种预测,有利于交际者更好地理解对方要表达的意义和态度。因此,在进入语篇阅读前,教师引导学生有意识地对语篇的内容、结构进行预测,既是对预测这一阅读策略的训练,也是对学生思维能力的有意识培养。 (二)读中活动:以读增识,以读促思 以读增识,即在语篇阅读中增长知识,包括两方面内容。一是对词汇、语法等语言要素知识的学习与掌握。整体语言法提倡将词汇、语法知识的学习在对语言运用的整体语境中完成。此阶段的活动类型,包括分析词汇在句中的词性与功能、通过上下文猜测词义、剖析句子的语法结构等,由此引入词汇和语法教学,增进学生的语言知识。二是对语篇所提供信息的理解与掌握。整体语言法以语言综合运用能力的提高为目标,使用语言来做事情,使用语言来获取信息,使用语言来完成交际目标。此阶段对语篇信息的利用和处理,可以采取多样化的方式,较为常见的是师生问答。教师提出问题,学生在阅读过程中搜寻相关信息并进行回答。提问的内容,既可以是独立信息,即学生只需将课文原句找到并朗读出来;也可以是综合信息,即学生需要总结课文提供的多处信息并加以归纳表达。无论哪种方式,学习者都在知识的搜寻与交流中增长了知识,训练了阅读技能和听说能力。还有一种方式是信息转化活动,可以将语篇的文字叙述转化为时间轴图、思维导图、鱼骨图、柱形图、饼图等形象简洁的图表,在转化语篇意义的表达方式中理解课文知识,重新表现课文意义。在利用图表表达课文信息的同时,学生将课文的篇章结构、逻辑组织清晰地表现出来,了解了英语语篇结构和信息组织方式的知识。图表正误判断也是促进学生理解课文细节的方式。在试图判断教师所提供的句子的正误时,学生不能将个人的知识与观点作为评判的标准,而要分析课文提供的信息,从文章作者的视角来评价所给句子的正误。在这一过程中,学生努力读懂新的知识,理解作者的观念与态度,促进了知识的更新和思维角度的拓展。 以读促思,是指学生在语篇分析过程中获得思维能力的发展。整体语言法既注重语言知识的增长和语言技能的提高,也注重学习能力的发展和思辨能力的提升。学习能力的重要内容就是阅读策略的使用。在语篇教学中,教师指导学生在限定时间扫读课文归纳大意,速读课文寻找特定信息,根据上下文语境推测词汇、短语含义,剖析句法结构,思考句子之间和段落之间的意义联系、推进与转换,其实质是促进了学生在课外的自主学习和自主阅读中主动探索的态度,促进了学生自主阅读能力、探究能力的培养,为学生自主进行语言学习和生活中其他学科知识的学习奠定了基础,促进了学生认知能力和认知策略的发展。同时,语篇不仅仅是信息的呈现和知识的堆砌,也反映着作者的观点、态度与情绪。教学过程中,教师通过提问,引导学生对作者表达思想的方式进行评价,评估作者在行文中对写作意图的达成效果。这些活动,可以帮助学生走出语篇逻辑的思维禁锢,学会评判他人观点,表达个人意见。在此过程中,学生不仅要反复细读文本,组织表达语言和方式,还要聆听课堂中他人的观点,读、说和听的能力都得到发展,批判性思维能力也得到训练和提升。 (三)读后活动:以说固识,读写结合 以说固识,是指通过口头表达活动巩固对读中阶段所获取的语言信息和语言知识的掌握。整体语言法强调语言的使用,也强调针对同一主题内容进行多层次、多样化的语境呈现,从而促进学生综合语言能力的提高。在读后阶段,依据读中阶段信息转换活动中的图表,学生可以复述课文,将课文的主要观点和重点信息进行重温,并以有条理、逻辑分明的方式表达出来。此外,也可让学生在头脑中回顾课文,提出关键词,教师将学生提出的关键词在黑板上汇总,学生依据这些关键词复述课文。在这一过程中,学生温习了课文内容和主题信息,加深了对课文意义的理解。在表达的过程中,学生会使用到读中阶段习得的词汇,也可借鉴课本中的语言结构来表达意义,巩固了所学的语言知识。此外,对于故事性强、描述性强的记叙文,可以改编为小品、戏剧、对话等形式,在课堂中表演;或者让学生扮演课文中某一角色,以这一角色的身份与视角重新表述课文叙述的事件,从而巩固对课文信息的掌握,也训练了学生综合运用语言表达交流的能力。 读写结合,强调学生基于在读中阶段对语篇信息的理解、观点的评价、语言知识的掌握和篇章知识的获取来进行写作练习。整体语言法强调语言知识的全面运用和语言技能的综合发展,而基于阅读的写作活动正是综合运用语言的活动之一。阅读之后的写作活动可以采取以下几种方式。一是缩写。学生将所学课文的内容要旨提炼出来,将最关键的信息精简地表达出来。在这一过程中,学生运用所学词汇、语法知识,对课文的意义进行重新组织,既巩固了语言知识,也训练了写作能力。二是仿写。学生模仿课文的篇章结构和语言表达方式,将自己想要传递的信息和观点有机地组织起来,表达意义。在这一过程中,学生灵活运用语篇结构知识和语言知识。三是对着写。学生针对课文的思想与观点,提出支持或反对意见,并举证论述。在这一过程中,学生需要将自己的观点表达出来,将抽象的思维形象化为文字,其思维能力和表达方式都得到了训练。四是自由写作。在读完课文后,学生可将心中所想、所感、所悟以自己喜欢的方式表达出来,可以是写诗歌、记叙文,也可以说独白。这种写作活动有助于培养学生及时写作的意识和在日常生活中自主写作的习惯。读写结合的活动,是语言综合运用能力发展的重要手段。 本文来源于《中国教育学刊》2015年第十期，著作权归原作者所有。
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