《中国学生发展核心素养》总体框架指出，“核心素养主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。” “核心素养”既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。提出核心素养这个概念，可以矫正过去重知识、轻能力，忽略情感态度价值观的教育偏失，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念，更加适应世界教育改革发展趋势，提升我国基础教育国际竞争力。
“核心素养”是一个复杂的结构，其所涉及的内涵并非单一维度，而是多元维度的综合体现。在基础教育阶段的小学教育中如何培养学生的核心素养呢？东北师大史宁中教授指出，“学生核心素养的培养，最终还是要落在学科核心素养的培育上。所谓学科核心素养，就是指学科的思维品质和关键能力。”崔峦老师将语文学科核心素养培养概括为五个方面：人格雏形的培养，听说读写书能力的养成，培养阅读素养，有一定的自学能力独立思考能力，积淀文化提高审美。崔峦老师认为，小学语文学科核心素养培养具体体现为八个：即有一定的识字量，词汇量，认识3000字，掌握7000词；能写一手好字；读懂一篇文章，包括读懂一本书；能写一篇有内容有情感文从字顺的文章；有一副好口才；养成一种读书看报的习惯；有一定的独立思考能力；有一颗博爱的心。这些对核心素养的具体诠释使得原来扑朔迷离、包罗万象的“核心素养”概念变得比较明晰也比较浅显了，使得广大一线教师可以操作了。
我国近20年开展的第八轮课程改革，以及轰轰烈烈进行了近30年的素质教育，与当前提出的“核心素养”培养在指导思想是基本一致的，在培养目标上也是一脉相承的，。2001年和2011年颁发的；两部语文课程标准提出的知识与能力、情感态度价值观、过程与方法三维目标，其宗旨也是强调学生全面协调的发展，矫正传统教育中重知识、轻能力，忽略情感态度价值观的教育缺失。因此现在提出培养学生“核心素养”这个概念，并不是全面否定前阶段课程改革和素质教育取得的成果，因此不必重起炉灶再另搞一套；我们的语文教学这么多年来已经被折腾怕了，决不能再瞎折腾了。对广大语文教师而言，当下最需要的是静下心来，认真检讨近20年来语文课程改革对学生全面发展有益的经验和不利的因素，按照语文教育本身的规律和小学生的心理特点，探寻语文课程与教学改革的路径，使语文课程改革沿着更加正确的方向推进。
语文课程和教学改革是一项极其复杂且困难的系统工程。现代语文教学近百年的改革路程历经艰难，坎坷而曲折，并且至今仍没有走出高投入低产出的困境。语文课程改革最根本问题似乎不在对这门课程的终极目标认识不清，而是我们对这门课程各项目标的具体认识不清以及达成目标所走的路径选择不当。限于文章篇幅，本文仅就语文课程阅读教学问题展开深入的讨论。
培养学生的阅读能力和良好的读书习惯，毫无疑问是语文核心素养的重要构成部分。一个人的阅读史，就是一个人的精神发育史。一个不喜欢读书的人其精神发育一定是不健全的；一个不喜欢读书的民族是没有希望的，一个国民不爱读书的国度是没有前途的。日本管理大师大前研一的著作《低智商社会》意外地触动了中国人的敏感神经。书中说：他在中国旅行时发现，城市遍街都是按摩店，而书店却寥寥无几。中国人均每天读书不足15分钟，人均阅读量只有日本的几十分之一，中国是典型的'低智商国家'，未来毫无希望成为发达国家！进入21世纪以来有良知的知识分子对当下国民不喜欢读书的现象无不痛心疾首，经常抱怨社会不良的社会风气，急功近利浮躁不安的心态等等。其实一味的抱怨无补于事，作为语文教学工作者，我们应该思考，我们的学校教育特别是语文课程对这种现象产生有没有责任，回答是肯定的。因为一个人的读书习惯是从小养成的，小时候如果养成读书习惯，那么不管社会风气如何，此人终生都会喜欢读书；反之，此人就一辈子不喜欢读书。这就可以解释，十年动乱期间尽管社会风气那么恶劣，有那么一部分人还是千方百计想方设法找书来读。有阅读学专家研究，读书习惯养成和年龄有很大的关系。一个人读书习惯形成的关键年龄在12岁，也有学者认为是15岁。也就是说，小学和初中年龄段基本可以决定一个人一辈子是否喜欢读书。如果能够认同这种说法，那么我们是否可以得出这样一个结论：当下中国国民不喜欢读书，和从小没有养成读书习惯有关；而小时候没有养成读书习惯，是和基础教育阶段包括语文课程没有让学生养成读书习惯有着直接的关系。换一句话说，就是国民不喜欢读书，中小学语文课程难辞其咎。我相信这种说法一定会激起民愤，特别是遭到语文教师的群起而攻之。我想说明的是，其实责任不在语文教师个体，而是在我国现代语文课程建设。建国以来，中小学语文课程虽然是以阅读为重点，花在阅读教学的时间远远超过表达，但是语文课程重点不在培养学生的阅读习惯，或者说在培养学生读书习惯方面作为不大甚至是不作为。何以见得？
首先，是读书在语文课程中的定位有误。培养学生的读书习惯，毫无疑问是中小学语文课程最重要的工作。但是在我们的语文课程中，读书（整本书阅读）被称为“课外阅读”，只是语文课程的补充或延伸，不是语文课程的重点。这只要看看读书课在课程表中的数量就一目了然，课外阅读指导课每周只有一节，有些是间周安排一节。就是这么少的可怜的课外阅读指导课，在实际教学中也往往会被挪用，读书课是说起来重要，做起来次要，忙起来不要。当然，有些学校或教师为了强化读书，“擅自”增加读书课，则另当别论。
其次，没有明确地将读书习惯培养作为语文课程的主要目标。语文课程标准中虽然有关阅读方面的目标定得很细也比较具体，但是比较多的是强调阅读的能力培养和阅读的方法指导，没有将“养成读书习惯”这一核心素养作为阅读教学的主要目标。我仔细研究了语文课程标准1-4年段阅读目标，虽然各个年段都提到了课外阅读，也规定了读书数量，但只有在第二年段明确提出“养成读书习惯”这条目标。其实将“养成读书习惯”作为中年段也就是三四年级目标，显然不很现实，因为不符合儿童年龄特点。其实引导学生养成读书习惯应该是贯穿小学和初中语文课程最重要的一项目标，而这一目标在总目标和分年段目标中都没能充分凸显。可见现行课程标准对培养学生读书习惯的重要性缺少认识，对各年段如何培养学生读书习惯缺少学理研究，订得比较随意。说到底，就是对读书习惯培养是中小学语文课程的核心指标这一点意识很差。
第三，语文课堂教学中缺少学生有效的阅读实践。现代中小学语文课程的基本教学形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。阅读教学的主要方式就是听教师分析讲读课文。语文教师都知道讲读课文效率不高，学生对教师讲读课文不感兴趣，甚至非常抵触，因此语文教师一直在研究如何提高讲读课文的有效性，从上世纪五十年代讲课文思想内容，到上世纪六十年代讲字词句篇语文知识，到上世纪八九十年代培养听说读写能力，一直到本世纪开始深入解读文本，抓课文内涵人文因素等等，研究了差不多六十年，遗憾的是至今也没有找到高效的讲读课文的方式。学生的语文能力没有实质性的提高，学生对语文课不感兴趣的现象依然严重存在。其实学生在小学阶段最需要学习的不是分析课文，而是熟练的阅读技能，学生有了自动化或半自动化地阅读技能，阅读一本书不费劲了，才有可能喜欢读书。熟练的阅读技能听教师一篇篇讲课文是没用的，只有通过自身大量的阅读实践。现代语文教学采用的讲读课文这种方式，其目的是想培养学生分析课文的能力，其实严重超越的小学生认知水平的发展，并且由于教师大量分析讲解挤占了课堂教学时间，没有用于学生有效的阅读实践，这对学生读书习惯的养成也非常不利。
第四，语文课程没有将学生是否养成读书习惯作为评价内容。阅读评价主要考察的是学生对文本理解的深度，而对学生每学期到底读过几本书，很少有教师关注。即使课程标准规定了每个年段学生的阅读量，但是很少有教师真正去在意。其责任当然主要不在语文教师个人，长期来语文课程建设中一直没有将学生读书习惯养成真正当回事，这才是真正的原因所在。
语文课程要提高学生的核心素养，必须把培养学生读书习惯作为这门课程最核心的目标。并且围绕这一核心目标来改革我们的阅读教学，特别是要从我们习以为常的讲读课文这个窠臼中跳出来。
首先改变的是我们长期来形成似是而非的阅读教学理念。中小学阅读教学的目标是什么？我们的语文课程标准这样阐述的：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”对成人而言，这样定位阅读目标应该是不错的。然而对小学生而言，这样的目标定位就很值得商榷。小学生阅读与成人阅读虽然都是以书面文本为对象的阅读行为，但其阅读的目的是截然不同的。成人阅读或为愉悦生活，或为了解信息，或为研究学问等等。因为成人已经具备了一定的阅读技能，因此其阅读主要是根据阅读目的对阅读文本进行理解、欣赏或评价。而小学生“阅读”目的是“学习阅读”，按照我们对儿童学习阅读的过程观察，小学生学习阅读的过程大致需要经历两个阶段，第一阶段是从不会阅读到会阅读，这一阶段主要是识字，认识常用词语和基本句型，通过2-3年的反复训练，正常儿童一般就可以学会阅读，具备最基本的阅读技能，至于那些有阅读障碍的儿童则所需时间会更长。第二阶段是从阅读不熟练到能熟练的阅读。据脑科学研究，学生从不会阅读到学会阅读，一直到能够熟练阅读，一般需要8-9年的时间。美国学者莫提默·J艾德勒和查尔斯·范多伦合著的《怎样阅读一本书》，将人的阅读能力发展划分为四个层次：第一层次是基础阅读，在这个层次阅读主要读懂这篇文章说什么，能摆脱文盲状态；第二层次是检视阅读（即熟练阅读），主要强调阅读的熟练，比如十五分钟内读完一本书，能说出这本书写什么，说出书的类别，比如是小说，历史，科学论文等等；第三层次是分析阅读，能分析文本主题、结构、写作特色风格等，这是最好的阅读方式，但需要掌握相当的阅读技能；第四层次是主题阅读，相当于研究性阅读，阅读时可能会读很多书，分析这些书中都谈到的问题，并且在此基础上创造性地形成新的观点，这是最主动、最化力气的一种阅读。根据两位学者的调查，有三分之一大学一年级学生的实际的阅读水平处于第二层次，也就是说高中学生也要达到分析阅读水平也是相当困难的。这项研究成果的科学性笔者没有经过实践进一步加以验证，但我们是否可以形成这样的共识：小学阶段的阅读训练，主要是第一层次基础阅读和第二层次检视阅读，重点是解决读懂文章和熟练阅读的问题，重在培养学生熟练的阅读技能，而分析课文不应该作为小学阅读教学的重点或主要任务。
其次是要改变教师习以为常的讲读课文的阅读教学方式。现代语文教学有一个很大的误区，就是阅读教学主要是指导学生阅读方法，以为方法规律学习比学生阅读的实践更有效更重要。因此阅读教学中主要就是听教师讲读课文、分析课文，教师在意的是课文思想内容的深度理解，以及课文中关键的语文知识或读写方法的具体指导。我并不否定适当的方法指导当然必要性，但我们决不能忽视心理学研究的一个基本结论：习惯必须通过反复多次的行为操练才能真正形成。学生形成阅读习惯，主要靠学生自身的大量的阅读实践，绝不是靠教师的讲解分析。教师的讲解或某些有效的方法指导，能够缩短学生技能形成的时间，但不能替代学生的阅读实践。学生熟练阅读的形成需要经过大量的阅读实践才能形成。按照前苏联教育家的研究，学生达到半自动化的阅读（即比较熟练的阅读），需要经过2000小时以上的默读训练。2000小时是一个怎样的概念？如果以按六年算，每周需要阅读10个小时，也就是每天阅读时间不少于1.5小时。如果小学初中九年计算，那么每周需要阅读7小时，也就是每天阅读时间不少于1小时。我研究过国外的小学阅读教学，也考察过国内的一些国际学校，发现外国同行在阅读课上并不是像中国教师那样分析课文或讲解课文，它们的阅读课的主要方式就是学生自己阅读，每个学生阅读的书籍或文章各不相同。国外所谓的分级阅读，就是提倡每个孩子根据自己的不同的阅读能力在阅读课上阅读不同级别的书籍。我到美国的一所小学考察，发现这所小学课表里每天安排一个小时阅读，一个小时写作。一个小时阅读就是让学生去阅览室选择喜欢的书籍阅读。这所学校在搞阅读教学改革，其改革的措施有两个方面：一是根据学生的阅读兴趣，组织学生共同阅读同一类型的书籍，比如喜欢科普读物的，喜欢武侠小说的，组织成读书俱乐部，这样可以通过交流，激发读书兴趣，提高阅读质量；二是有计划地指导阅读的方法或策略，每次花10-15分钟指导学生一些阅读的方法，余下的时间就是让学生自由阅读，引导学生在阅读中运用学到的方法。从国外同行的阅读教学方式中我们可以发现，“讲读课文”其实不是语文教育唯一的课程形态，更不是最佳的语文课程形态。如果从培养学生读书习惯这一大目标出发，小学甚至初中的阅读教学其实应该是以学生自主阅读的实践为主要的教学方式，而不是把时间大量地花在听教师讲解课文上。早在2010年我曾经在一篇文章中指出，“如果语文课不改变“讲课文”为主的语文课程形态，那么可以预见，再过30年我们的学生语言能力还可能过不了关。”我们的阅读教学改革应该跳出讲读课文的思维定势，按照学生的心理特点和学习语文的规律，探索中小学语文教学有效的途径和方法，从根本上改变我国语文教学长期存在的高投入低产出的被动局面。
第三，语文课程必须将学生读书习惯的养成作为评价的一项主要指标。考试是指挥棒，对教学改革会直接起到强大的作用。语文考试评价中如果注意考查学生的因课外阅读而扩展的知识面，甚至将学生每天的读书时间，每个学期的读书量也作为评价学生语文成绩的硬性指标，只要有这样一些指标导向，我们语文教学的面貌就会因此而产生巨大的改变。2000年几位美国学者对北京一年级学生阅读情况进行调查并且与每美国一年级学生进行比较，结果发现中国一年级儿童的阅读量大概相当于美国儿童同年龄的六分之一左右。美国一年级学生每年阅读量平均是三万字左右；其中低能力学生阅读量16000字，高能力学生阅读量44000字，低能力和高能力学生的阅读量分化特别显著。而中国一年级学生阅读量只有4900字，高能力和低能力学生的阅读量基本相当，没有分化，可见有相当一批孩子的阅读能力是被压抑了。造成这一差距原因当然是多方面的，但不能否定，语文评价中缺少对学生读书习惯的评价，是产生这种结果的主要原因。我们的语文评价，看重的是学生对所教的课文内容是否理解，课文中的生字词语是否掌握等等，这些当然也是必须的，但是语文评价仅仅限于学生对所教课本的掌握，不关注学生的读书兴趣和读书习惯，这样的评价对培养学生读书习惯肯定是不利的。
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