近年来，“以人为本”逐渐成为学校管理中一个时髦的口号。但一些学校管理者由于在理解上存在偏差，在学校管理实践中，不自觉地将“以人为本”异化成“以人情为本”、“以个人为本”，异化成没有原则的宽松管理和对学生的一味迎合 ■刘海生
误读1： 把“以人为本”异化为“以人情为本”
表现 ：“以人为本”的学校管理理念强调对人的尊重及人际关系的和谐。然而有的学校管理者对“尊重”与“和谐”的理解却有失偏颇，认为尊重就是互留情面，和谐就是没有矛盾。一些学校管理者为了体现管理的人性化，以宽容代替处罚，以表扬取代批评，不知不觉中把“尊重人”异化为“不得罪人”，工作上只讲感情，不谈原则，有求必应。对教师的缺点和错误，碍于情面，或只字不提，或轻描淡写。回避工作矛盾，凡事都可以放宽要求，甚至没有要求，讲究一团和气，事事留情面，处处给人情，唯恐被贴上不能“以人为本”的标签。殊不知这样做却落入了庸俗的人情圈子，“以人为本”异化为“以人情为本”。
分析 :“以人情为本”是对“以人为本”内涵异化的理解。人情是社会生活中的特质文化，有着理解人、同情人与帮助人的温馨面，但在人情的催化之下，往往又容易导致对事放弃原则、对人失去公允。“以人为本”被当成拉关系走后门的幌子，人人只当没有原则的老好人，表面上看，校园气氛宽松自由，人际关系和谐融洽，但实际上已将学校管理的内涵异化为无原则的“放任”，最终使学校纲不举、目不张，风气不正，学校工作犹如一盘散沙。
思考 :在学校管理中提倡“以人为本”的理念，是从关注师生生命的整体发展出发，尊重、理解、关怀、支持每一位师生，注重师生的情感需求，激发师生的发展动力，给予学生成长成才的条件和教师发展、创新、成才的空间。但是，“尊重”不是放任自流，“理解”不是全盘认可，“关怀”不是可以拉关系走后门，“支持”更不是无原则同意。这些“尊重、理解、关怀、支持”都应是以公平公正为原则，以促进发展为目标，就是要平等待人、公正处事，而不是在人情之下的一人一个标准、一事一个准则。失去了公平公正的人情，其实是对群体的反人文。因此，在学校管理中提倡“以人为本”的理念，是本着肯定人、激励人、发展人的思想去管理学校的，学校管理者的“人情味”应该是对教师人格的尊重、真诚的关心，以及精神上的鼓励和事业上的支持。学校的“人际”应该是温馨向上、互相支持、团结协作、有强烈归属感和认同感的命运共同体，而不是庸俗化的人情主义。
误读2： 把“以人为本”异化为“以个人为本”
表现 :在少数教师的眼里，“以人为本”就是要求学校让个人感受到绝对的尊重、自由和满足，学校的一切管理，必须尊重个人的需要而进行，以个人是否认可、是否满意作为评判标准；认为个人的需要得到满足就是“以人为本”了，却鲜有思考所需要的尊重、自由、满足是否符合学校的公共价值准则。一旦自己的要求得不到满足，动不动就说学校不人文，这些教师强调和期望的是权利，忽视的是责任，把“以人为本”理解为“以个人为本”、“以自我为本”。
分析 :这是对“人”的狭隘的理解，“以人为本”所讲的“人”是具有丰富内容和多重规定性的概念，就学校而言，既是师生个体又是师生群体，更是个体与群体的统一。这里强调的“人”，是多数人的利益和积极性，而绝非少数人的利益和积极性。那种把“以人为本”理解为“以个人为本”、“以我为本”，过度强调个人的需求是对“以人为本”的曲解，必然会与群体的整体利益相抵触，与学校的发展需求相违背。
思考 :在学校管理中提倡“以人为本”的理念，应当坚持个人的需求必须符合或有利于推动学校整体利益和价值观的发展。因此，实施“以人为本”的管理，需要营造一个宽松的工作氛围，但更需要树立扬善抑恶的舆论导向，摆正个人与集体、责任与义务、付出与获得的关系，建立积极向上的观念认同，不断提高群体的道德情操，形成主流价值观。对人性“善”的一面倡导人文管理，进行褒扬、激励、推动和发展，推进学校工作的开展。而对于“恶”的一面，要谨防“以人为本”可能成为个人的“遮阴树”、“挡箭牌”。有了群体的高尚，才能使那些狭隘的偏见没有立足的空间，实施“以人为本”的管理才有一个良好的舆论环境，达到个人的需求与学校整体的发展需要、精神价值辩证统一以及和谐发展。
误读3：把“以人为本”异化为放弃制度的宽松管理
表现: 时下，有一种观点认为：教师职业是一种良心职业，主要靠教师的自觉自律，现在倡导“以人为本，构建和谐校园”，就应当尊重、信任、理解教师，教学管理与考核更应该充分地人性化。而规章制度必然会制约、压抑校园的人文气息，会引起教师们的逆反心理，这与“以人为本”的管理理念所追求的境界是背道而驰的。因此，实施“以人为本”的管理应该淡化甚至取消制度的制约。于是，在一些学校中出现教师之间随意调课、来去自由、有假必准、有错不纠等现象，导致管理常规的松懈。
分析: 很显然，这是对实施“以人为本”的管理理念的肤浅理解，把“人本”与“制度”对立起来，“鱼和熊掌不可兼得”，简单套用了对人的信任、关心、尊重等人性化管理方法来充当“以人为本”的管理手段，却排斥了制度管理的基础性作用，在这样“泛人文化”的管理氛围中，教学的规章制度被随意践踏，已经变成了一纸无效的空文，甚至使学校无法正常运转。这种管理不仅不能调动教师的积极性，反而挫伤了他们的工作热情，导致教学规范弱化、教师的专业发展缺乏动力和敬业精神懈怠，学校管理反而呈现散、乱、差的局面。
思考: 实际上，“以人为本”的管理理念并不意味着对人的自由放任，更不意味着对科学制度的否定。“以人为本”管理离不开制度管理这一坚实的基础，尤其是在学校管理实践中，必须加强制度建设，才能使“以人为本”的管理具有足够的动力支撑和真实的主体依托，否则，其运作只能是虚幻的。实践证明，制度管理在克服人性弱点和惰性、维持工作准则、提高工作效率方面有着不可替代的作用。因此，学校管理者在提倡“以人为本”管理理念的同时，不能弱化制度管理，加强制度管理与强调“以人为本”管理，应被视为改善学校管理、提高学校质量和促进学校发展的一个问题的两个方面，不宜过于强调孰重孰轻。我们需要做的是增强制度的人文色彩，使制度管理充满人本的温情，只有将制度管理与“以人为本”管理有机结合，使其相辅相成，才能实现理想的管理目标和教育目标。
误读4： 把“以人为本”异化为一味迎合学生
表现: 有的学校管理者将“以人为本”，简单地理解为顺从学生的天性，要无条件满足学生的愿望，对学生不能说“不”，不能批评，生怕扼杀了“牛顿”、夭折了“爱迪生”，导致没有原则的“尊重”、“赏识”泛滥成灾。有的管理者在“尊重”的名义下，对学生不合情、不合理、不合法的要求一味迁就，实际上变成了“唯生独尊”。有的学校和教师甚至淡化了纪律与管理，例如提出课堂上学生可以睡觉、插嘴、随意选择同桌、在课堂上有权拒绝回答教师提出的问题，等等。
分析: 这些做法表面上是对学生自由和权益的尊重，实际上违背了教育规律，影响了正常的教学秩序，最终影响的是所有学生的健康成长，结果是“爱的教育”演化成了“溺爱教育”，“赏识教育”变成了“捧杀教育”，“一个都不落下”变成了“为了个别都落下”。
苏霍姆林斯基在谈到这一问题时曾这样说过：“教师既要激发儿童的信心和自尊心，又要对学生心灵滋长的一切不好的东西采取毫不妥协的态度。真正的教育者就要把这两方面结合起来，这种结果的真谛就是对学生的关心。”我们的教育对象是身体和心智均不成熟的青少年学生，他们必然会有许许多多不成熟的思想和行动，爱学生就要对学生的终身发展负责，对于有碍于学生健康成长的不良习惯和错误言行，甚至有悖于社会公德及触犯刑律的恶劣行为，学校和教师有义务更有责任对其进行纠正。正如中国青少年研究中心副主任孙云晓所说：“没有惩罚的教育是不完整的教育。但惩罚绝不等于体罚，更不是伤害，不是心理虐待、歧视，让你觉得难堪，打击你的自信心。惩罚是个双刃剑，是一种危险的、高难度的教育技巧。这一点必须意识到，弄不好会伤害人，必须要因人而异、适度。我认为越要惩罚，越要尊重。”
思考: “以人为本”的教育，不是说事事顺从学生，关键是：一方面在合乎情、理、法的前提下，教育工作者要尊重学生正当的追求，顺乎学生的要求。另一方面应该在规则、纪律、制度之下，尊重学生的权益、个性与自由。在教育教学活动中，“以人为本”强调教师对学生的理解、帮助、尊重和关爱，教师要尊重学生的个性而不是任性，要对学生宽容而不是纵容，对于不合乎情、理、法的需求，教师要坚决抵制，尤其应该与说理、沟通、感化、激励等教育方法结合起来使用。也就是说，表扬与批评，激励与惩罚一样都不能少，这才是符合科学的教育规律，这才是完整健全的教育。
在管理中树立人本观念，是由管理要素构成性质和管理目标的不断实现所决定的，是由学校不断创新的要求所决定的，是现代学校所面临的激烈的竞争形势所决定的。学校管理的核心是人，工作的重心是育人，因此，学校“以人为本”的根本目标是为了人、依靠人、发展人，管理的过程就是要激励和满足人们健康向上的积极追求，开发人的内在潜能。“以人为本”的管理是一种内涵深刻、境界高远的管理模式，但只要我们能尊重教育规律，以科学的教育观、发展观对“人”和“本”进行辨析和定位，把握其要义，就能够走出“以人为本”的误区，以科学的管理、完整健全的教育促进学校、教师和学生的和谐发展。
（作者单位：河南省周口师范学院教育系）
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