在学校教学活动中，学生既是教学活动指向的对象，又是自身发展的主体。学生的发展除了受到外在教学活动的制约外，自身主观能动性的发挥也是一个重要的决定因素。而产生主观能动性的基础，正是学生在教学活动开始时所达到的发展状态。在任何一种教学活动中，学生的“发展水平都会制约其学习的可能性：学什么，在哪里学，何时学，为什么学以及如何学”。［1］因此，强调发挥学生的主观能动性，就必然重视对学生在教学起点上差异发展状况的研究。然而，遗憾的是，在教学研究领域，虽然在理论上也强调教学要从学生的实际出发，教学应建立在学生现有发展水平之上，但长期以来却不太重视对教学活动起点上学生发展状况的具体分析，尤其不重视对学生差异发展状况的具体研究，没有形成分析学生差异发展状况的有效理论分析框架。这种理论研究上的不足，使得中小学教师在课堂教学中把握学生的差异发展状况时，因缺乏有效的分析框架而往往流于偶然或片面，不能达到对学生差异发展状况的真实而全面的把握。鉴于此，本文试图在梳理相关研究方法及研究成果的基础上，构建一个课堂教学中学生个体差异变量的分析框架，为我们全面检视课堂教学中学生个体差异的真实状况提供有效的检视工具。
一、研究方法：差异变量分析
浏览目前有限的关于学生个体差异的研究成果，可以看到，对课堂教学中学生个体差异的研究主要有两种方法：一是类型化研究，即根据课堂教学中个体的不同表现抽象概括出学生的若干类型，然后将特定教学情境下的学生分别归入某一类型，实施有针对性的教学。二是差异变量分析研究，即从课堂教学的实际出发，对影响学生发展的个体差异变量展开分析，构建课堂教学中学生个体差异变量的分析框架，为教师实施个性化教学提供依据。
类型化研究是教育领域研究学生个体差异时比较常见的研究方法，如：根据学生学习能力的高低把学生分为优等生、中等生和差等生，让差等生学习学科中最简单和最具体的观念，让优等生学习学科中复杂、抽象的观念；［2］根据学生学习速度的不同，把学生分为学得快的学生和学得慢的学生，允许不同的学生花费不同的时间达到同样的要求；［3］还有学者根据学生在课堂上的不同表现，将学生分为成功型学生、交往型学生、依存型学生、疏远型学生、独处型学生和反叛型学生；［4］等等。应该说，类型化研究是一种重要方法，有利于我们从不同的角度认识学生的个体差异。然而，类型化研究也存在明显的缺陷：其一，为了分类的方便，人们往往需要对事物进行简化，选取事物的某一个侧面或特征作为分类标准，这就决定了任何一种分类所反映的都只能是事物的一个侧面而不是整体特征，它所传递给我们的往往是对事物支离破碎的印象而不是完整的面貌；其二，当我们按照某种分类框架把某一特定事物归入某一类别时，成见和偏见往往便随之产生，因为任何分类都是人为的，不可能做到价值无涉。“我们学会给事物命名，并且发展这些分类，依此我们能够简易地识别外界事物，并使之适应我们已经存在的结构和意义。作为分类发展的方法，我们学得了成见和偏见。”［5］类型化研究的上述缺陷在研究学生的个体差异时表现得尤其明显。作为一个活生生的生命体，学生是独特的，其个体差异丰富多样，当我们将学生归入某一类别时，往往只是关注了学生在某一侧面的发展特点而忽略了学生在其他方面的独特之处。而且学生是不断发展变化的，需要我们以动态的眼光来不断达到对他们的新认识，而类型化思维所带来的成见和偏见，则往往使我们的思维走入某种定势，带上某种有色眼镜，看不到学生身上所发生的种种变化。因此，我们认为，类型化研究不利于我们全面、动态地把握学生的个体差异，不应是我们研究学生个体差异的基本方法。
相比较而言，差异变量分析则是全面动态把握学生个体差异较好的方法。其一，差异变量分析试图从影响学生发展的差异变量入手，建构一个把握学生个体差异的分析框架，这就有可能为我们提供一幅学生个体差异的全面图景。其二，差异变量分析并不致力于将学生归入某个类别，而是试图通过分析学生个体在各个差异变量上的表现，来实现对学生个性独特性的真实把握。这一方面可以较好地避免成见和偏见，另一方面可以使我们的分析真正走向个体关注，关注具体的“每一个”学生的独特性，而不只是关注“某一类”学生的特点。从这个角度说，类型化研究实质上是一种群体差异研究，而差异变量分析才是一种真实意义上的个体差异研究。
对课堂教学中学生个体差异变量的分析，也存在两种不同的思路：第一种是直接借用心理学的研究成果，罗列出许多对教学活动有着一定影响的个别差异变量，如能力差异、智力差异、兴趣差异、动机差异、气质差异、性格差异、能倾差异、学习风格差异等。［6］这种研究比较深入具体，具有较强的可操作性，但没有从课堂教学过程本身出发进行研究，缺乏从课堂教学角度对这些变量的整合，因而这些变量之间往往逻辑混乱，层次不清，非常不利于教师在课堂教学中的实际把握。第二种思路是试图从课堂教学的特殊性出发，在众多的因素中提炼出几个主要的个别差异变量，它们不但在理论上逻辑比较完备，解释力较高，而且具有教学意义，便于教师操作。例如：有研究者将影响课堂教学的主要个体差异变量确定为学生的自我意识、学习态度、学习风格、智力或能力等；［7］还有研究者从学生主体素质结构的分析入手，将影响学生学习的因素概括为八个，即思想品德发展水平、身体素质、活动能力、成就动机、知识结构、智力发展、科学方法、人格特征等。［8］与第一种思路相比，这种思路显然更接近教学活动的真实。但在已有的相关研究中，提炼个体差异变量时所依据的思维框架还不够清晰，导致其所确定的个体差异变量往往带有一定的偶然性，没有能够涵盖所有最重要的个体差异变量，如影响学生发展之方向的学生潜在优势领域等。
综上所述，我们认为，对课堂教学中学生个体差异结构的研究，应坚持这样的基本思路：从学生参与课堂教学的实际出发，构建一个能涵盖各种重要的个体差异变量、体现课堂教学特征的分析框架，并把众多的个体差异变量放到这个框架中加以分析，明晰每一变量的差异状况及其对课堂教学活动的不同意义，进而形成学生个体差异的结构体系。这既是开展有效教学的基础，也是我们检视课堂教学的有效工具。
二、课堂教学中学生个体差异的基本结构
学生在课堂教学中最主要的任务或活动是学习。学生作为学习活动的主体，其自身的主体素质是学习成效的重要决定方面。因此，可以从影响学生学习的主体因素角度来把握课堂教学中最重要的学生个体差异变量。影响学生学习的主体因素很多，概括起来，基本上可以分为身体状况、已有的知识基础、学习动机、学习能力、学习风格和潜在优势领域六个方面，其中，前两者构成了学习的基础，是学生学习活动的起点(on what)；学习动机是学习的动力系统，对学习活动起着发起、定向、调节的作用，与学习的目的和追求密切相关（why or for what）；学习能力和学习风格则与学习活动的实际开展密切相关，构成学习的操作系统，决定着学生开展学习活动的具体方式（how）；潜在优势领域则与学生的发展方向有关，是指学生在个体素质结构中所拥有的智力强项和独特优势，它在很大程度上决定了学生差异发展的方向（toward what）。
（一）基础性差异
主体的基础性差异主要包括身体状况和知识基础两个方面。其中主体的身体素质是主体一切心理活动的物质载体，是主体学习活动的物质基础。
主体的知识基础是指学生在课堂教学开始前已经拥有的知识经验及其结构，它在很大程度上决定了个体在学习过程中对外界环境因素的“过滤”和“筛选”，进而影响到个体后续学习活动的广度和深度。在教学活动中，个体知识基础的差异首先体现在个体已有知识的量上，一般来说，个体知识越丰富，意味着个体拥有越强的同化外界影响、重构自身知识结构的能力。其次，更为重要的是，个体知识基础的差异还体现在个体知识的质上，即个体知识结构的差异。
个体知识结构的差异首先表现为陈述性知识、程序性知识和策略性知识在个体知识体系中所占比例的不同。在传统课堂教学中，我们关注得比较多的主要是个体在陈述性知识和程序性知识（即“双基”）上的差异，而相对忽视了策略性知识在个体学习和发展中的重要意义。事实上，在课堂教学中，学生在策略性知识方面的个体差异是比较大的，其差异程度可能远远超过学生在陈述性知识和程序性知识方面的个体差异。许多所谓的“差等生”之所以在学习上出现比其他人更大的困难，很多情况下不是因为他们比其他人少掌握了多少陈述性知识和程序性知识，而是因为他们在策略性知识上存在重大缺失或在具体学习活动中运用策略性知识不当。
个体知识结构上的差异还突出表现在缄默知识上。缄默知识（tacit knowledge）也称“隐性知识”（implicit knowledge），是相对于显性知识（explicit knowledge）而言的，是指那种个体不能清晰地反思和陈述的知识。在学生的个体知识结构中，不仅包括大量的显性知识，而且也存在着大量的缄默知识。“学生来到课堂里不仅带来了眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也带来了不知从生活的什么地方所获得的大量缄默知识，带来了‘儿童的数学’‘儿童的物理学’‘儿童的化学’‘儿童的文学’‘儿童的经济学’‘儿童的哲学’‘儿童的历史学’等等。”［9］课堂教学中学生所拥有的丰富的缄默知识是我们以前没有注意到或者至少没有能够给以充分注意的。与显性知识相比，学生的缄默知识主要不是来源于系统知识的学习，而是来源于个体的日常生活境遇，通常表现为潜在的“经验性知识”，有着比显性知识更强的个体差异性。这些缄默知识虽然看起来是不完善、不清晰的，但它们对于学生的学习却具有基础性意义，是学生学习显性知识的经验基础。由于缄默知识的存在，在同一课堂上有时会出现学生与学生之间，甚至学生与教师和教材之间对同一问题的不同解释和理解。
（二）动力性差异
这里主要指学生学习动机的差异。学习动机是用来说明发动和维持学生某种学习行为以达到一定目标的各种因素的一个中介变量，它由需要、兴趣、情感、意志等非智力因素构成，虽然并不直接参与对教学客体的认知过程，但却通过发起或中止、增强或削弱认知活动，间接地影响认知过程。
学生在学习动机上的个体差异比较明显，这首先表现为学习动机构成上的不同。在同一课堂中，虽然学生都在努力学习，但其动机系统却可能彼此相异。有的人可能更多地依赖于内部动机，而有的人则可能更多地依赖于外部动机。当然，理想的学习动机构成应是以认知内驱力为主，辅以自我提高的内驱力和附属的内驱力，也就是说，学习动机应主要地建立在对所学知识本身发生兴趣，而不是让他们为各种外来的奖励所左右。因为过分追求外来的东西往往容易导致学习上的功利主义，奖励一旦得到，深入学习的愿望随即就会消失。这显然不利于学生的长远发展。其次，学生在学习动机上的个体差异还表现在动机的强弱程度上，一般来讲，过强或过弱的动机水平都不利于学习的有效开展。过强的动机水平往往使个体的情感、意志等非智力因素处于极度亢奋状态，反而对学习起到干扰作用；而过弱的动机水平则往往使个体不能集中精力于学习，也不愿意为学习付出太多的意志努力。［10］因此，在课堂教学中，教师应深入了解学生在学习动机上的实际状态及其个体差异，并及时采取教育措施给予调整。
（三）操作性差异
1.学习能力
学习能力是指学生在学习活动过程中表现出来的能够提高学习活动成效的各种能力的总和，它担负着对教学客体进行加工的任务，构成了学习主体的操作系统，主要包括两大类：一类是适应认知活动需要而应有的各种智力活动能力，称为“认知性学习能力”；另一类是适应教学活动中交往活动需要而应有的各种能力，称为“交往性学习能力”。在课堂教学中，这两种学习能力都可能存在较大的个体差异。
认知性学习能力是学习主体的智力和多种能力在其掌握知识过程中的具体表现，包括预习能力、听课能力、复习能力、作业能力、考试能力、检索能力和组织学习活动的能力等。其中，检索能力和组织学习活动的能力是传统教学中相对比较忽视，但在当代教学活动中却应该特别关注的内容。组织学习活动的能力是一种元认知能力，与前述学习主体知识结构中的策略性知识相对应，这种能力的高低决定了学习主体能否有效地调控自己的学习活动及其进程，是整个认知性学习能力的核心要素。在大力倡导“教是为了不教”“学会学习”的当代社会，这种能力必然为人们所反复强调。检索能力是指个体从大量的纷繁复杂的信息中迅速准确地查找所需信息的能力。随着教育信息化的日益发展，检索能力越来越受到人们的关注。在信息化教学中，学生能够以什么样的速度、什么样的准确率获取什么数量和质量的信息，将成为制约学生学习活动成效的关键。
课堂教学中学生的学习活动不是一般意义上的学习活动，而是在教师指导下在班级环境中通过交往而进行的。这就决定了个体除了必须拥有较强的认知性学习能力之外，还需要具有较强的交往性学习能力。交住性学习能力是个体在学习过程中表现出来的旨在保证个体与他人友好相处、相互促进、共同发展的各种能力的综合，在课堂教学中，主要表现为师生交往能力和生生交往能力。传统教学往往只重视学生的认知性学习能力，不谈或少谈学生的交往性学习能力；即使谈到学生的交往及交往能力，也往往只重视师生交往，而不谈或少谈生生交住。正如有学者所言，在传统的班级教学中，“还缺乏真正的集体性。每一个学生独自完成学习任务。教师虽然向许多学生同样施教，而每个学生各以自己独特的方式去掌握。每个学生分别地对教师负责，学生与学生之间并无分工合作，彼此不承担任何责任，无必然的依存关系”。［11］这与传统教学把教学活动简单地理解为师生之间单向的知识授受活动密切相关。实际上，教学活动是认识活动与交往活动的统一，丰富多样的交往活动是一种客观的存在，学习主体的交往性学习能力的高低，决定了主体交往的范围和方式，因而也在很大程度上决定了个体发展的程度与水平。
2.学习风格
学习风格（Learning Style）是西方近半个世纪以来心理学关注的一个重要课题。现代心理学研究表明，个体学习成效虽然与个体学习能力水平的高低有较大的相关性，但更依赖于个体所开展的学习活动与其学习风格相适应的程度。借助于学习风格这一概念，能够更好地理解学生在学习方式上的个体差异。
自1954年哈伯特·塞伦（Herbert Thelen）首先提出“学习风格”这一概念以来，出现了众多不同的概念界定。借鉴国内外的相关研究成果，我们认为，学习风格是学习者在学习过程中偏爱的、习惯化了的带有个性色彩的学习方式，是个性化了的学习策略和学习倾向的总和。例如：面对问题，有的学生较为冲动，有的学生较为慎重；有些学生不管他的伙伴怎么想而自己作出决定，有些学生则依赖于教师或同伴的指导；有些学生主要通过听觉系统来学习，有些学生则主要通过视觉系统来学习，而有些学生喜欢通过做或模仿来学习；有的喜欢独立学习，而有些学生喜欢在小组中学习；等等。
学习风格是影响学生差异发展的重要变量之一，它与学习能力同属于学习的操作系统，但却有着很大的不同。这种不同之处在于：学习能力有高和低、好与差之分，只有一个维度；而学习风格一般是根据两极来描述的，存在类型的不同，不太好作好坏之分。例如，有些学生倾向于采用求异思维方式，有些学生则趋向于采用求同思维方式，但我们不能说求异思维方式就一定比求同思维方式好些，因为对于不同的问题解决来说，适合的思维方式是不同的。大量的相关研究和教学实践表明，尊重学习风格并依此进行教学，学生学习就更为有效（表现在学得多、学得快），学业成就得到提高；学生对学校、学习、教师及自身的态度得到好转；课堂违纪、逃学、辍学和青少年过失行为明显下降。［7］
这里主要是指学生在潜在优势领域方面存在的差异。人是具有巨大潜能的动物。潜能是人身上“沉睡着”的力量，代表着发展的可能性，是教学可以利用的、来自个体发展内部的积极力量。教育教学的目的就是要唤醒这种“沉睡着”的力量 ，挖掘人的潜能，促进人的发展。而人的潜能是存在个体差异的，这种差异不仅表现在潜能的大小上，更重要的是表现在人的潜在优势领域的不同上。不同的潜在优势领域，往往决定了学生不同的最佳发展方向。
人的潜在优势领域是心理学研究中一直比较关注的问题，特别是20世纪80年代以后，随着多元智力理论的提出、发展和完善，这一问题更成为心理学和教育学共同关注的重要问题。多元智力理论认为，人的智力是多元的，人除了有言语语言智力和逻辑数理智力这两种基本智力以外，还有视觉空间关系智力、音乐节奏智力、身体运动智力、人际交往智力等其他七种智力，它们分别代表个体身上不同类型的九种潜能。对单个个体来说，任何个体都不可能在这九种智力上获得同样优秀的发展，而往往是在其中某几个方面有比较突出的表现。正是这九种智力间的不同组合方式和结构形式构成了个体间的智力差异和潜能差异，使每个个体表现出自己的独特性。由此，学生与学生之间的差异主要的不是体现在智力的高低上，而是体现在智力强项和潜在优势的不同类型上；教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明；教育的责任不是去鉴别出哪些孩子聪明哪些孩子不聪明，而是要去发现每个孩子身上的潜能，即他在哪些方面可以变得更聪明，从而采用适当的方法促进他的个性化发展。用苏霍姆林斯基的话来说就是：“最主要的是在每个孩子身上发现最强的一面，找出他作为人发展源泉的‘机灵点’，做到使孩子能够充分地显示和发展他的天赋素质，达到他的年龄可能达到的最卓越的成绩。”①
以上我们从五个方面对课堂教学中学生的个体差异变量进行了分析，建立了一个可供参考的、把握学生之间个体差异的分析框架。这个框架可以具体直观地呈现，如下表。
课堂教学中学生个体差异变量分析表
学习要素 | 差异变量（一级） | 差异变量（二级） |
对于这个框架，还有三点需要加以说明：
第一，要注意区分上述个体差异变量在性质上的不同，在教学中加以区别对待。从性质角度而言，这些个体差异变量有的是单一维度的，有高低强弱好坏之分，如学习能力、学习动机、知识结构、身体状况等；有的则是多维度的、多元的，没有高低好坏之分，只有类型风格的差异，如学习风格和潜在优势领域等。
第二，要处理好个体差异的稳定性与可塑性之间的关系。总体来看，在课堂教学中，学生的个体差异具有相对稳定性，正是依据这种稳定性，我们才可能认识个体的独特性，将某个个体与其他个体区别开来，才能预料某个个体在某种情况下将会有什么样的表现，也才能据此设计不同的教学活动，开展有差异的教学。同时，课堂教学中学生的个体差异又是可变的，会随着学生活动性质的不同而发生改变。正是因为这种可变性，教学活动的开展才是可能的和有意义的。因此，准确地说，个体差异是稳定性与可变性的统一，其中稳定性是相对的，稳定性本身就包含着量的渐变；可变性是绝对的，人的发展过程实质上就是人的个体差异不断改变、重组的过程。当然，具体到上述几个个体差异变量来说，它们的稳定性与可变性存在着一定的差异。相对而言，学习风格和潜在优势领域具有较高的稳定性，而其他四个变量的稳定性则相对较低，是可以通过一定的教学措施来加以改变的。所以，在课堂教学中，教师要看到这些个体差异的可塑性，在适应的基础上努力追求超越，以促进学生最大可能的发展。
第三，在特定的课堂教学中，上述个体差异变量并非每一个都能够被清晰地一一区分出来，加以了解。完全了解每一个学生的全部独特性的方法是不存在的，也是没有必要的。首先，在不同学科的课堂教学中，对学生学习具有重要意义的差异变量并非完全相同。例如：在数学课上，学生之间的差异更多地体现为思维方式和思维能力方面的差异；而语文课上，更多地体现为学生在知识结构、家庭背景、情感发展方面的差异。因此，在学科课堂教学中，最重要的是抓住对学生发展最具影响价值的差异变量来进行教学设计，而不是一味求全。其次，人是最复杂、最难以理解的存在，在基础教育的对象──中小学生身上，这种复杂性更为突出。中小学生是未成年人，不仅个性突出、差异明显，而且他们身上的个体差异变量还处于经常的、持续的发展变化之中。面对这种复杂性，要求教师及时地对每个学生身上的差异变量作出全面细致的分析，显然是做不到的，是对教师的苛求。再次，课堂教学也是一个复杂且比较凌乱的地方，我们不太可能对课堂中的所有活动都事先作出准确的预测，有一些教育教学的内容或方法是即时生成的。这些即时生成的东西绝大多数都是基于教师对学生的一种直觉或是基于教师对课堂情境的即时感悟，而不是建立在教师对学生差异的准备性分析之上。当代课堂教学强调要尊重学生的差异、了解学生的差异，但这种尊重和了解绝不是要片面地求全求准，使教师被这种尊重和了解所累，陷入疲惫不堪的状态。实际上，教师只要抓住某个学生最突出的独特性方面，往往便能获得很好的效果。在这里，需要强调的不是对学生个体差异状况了解的全面性与准确性，而是一种对待学生差异的基本态度：“敞开心扉，更多地去了解学生、认可学生的品质、保持一个教师应有的活力。”
［12］面对课堂教学中学生丰富多样、异常复杂的差异状况，我们可能有的、也是应该有的态度是：尽力而为。
①转引自刘文霞著《个性教育论》，内蒙古大学出版社1997版第47页。
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