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圝圝课堂上，中小学生的持续注意力一般不会超过30分钟。不管什么科目，上到二十多分钟时，学生一般都会感到疲劳，注意力有可能分散，这时候教师会怎么办？
圝圝我上小学时，经常被老师用教鞭敲桌子惊得一跳，因为太枯燥了，感到乏味了；饥荒年代，因为肚子饿，就更听不进去了。
圝圝同学们喜欢上图画课（那时不叫“美术课”）的范老师，我们的图画水平不高，但都喜欢范老师。他是个见多识广的人，抗战期间从江苏流亡西南，经历丰富。他上课上到一半，会打岔，我们特别喜欢听他的“打岔”，我到现在还记得他讲嘉陵江边的船夫，讲深山里的猎人，讲飞虎队的飞机在土跑道上摇摇晃晃地上天……一个背着画夹的青年在战火中流浪，范老师的故事真多，他记忆中的画面肯定更多。
圝圝我因此没有上好“图画课”吗？没有，我至今保持着对“图画”的兴趣。他是我读书阶段唯一记住的美术教师，他的所有故事都有画面。——我到很迟才反应过来，那些上课“打岔”的教师不一定是饶舌，很可能是想让我们重新“注意”。
圝圝用教鞭敲桌子来惊醒学生，是常见的方式；也有老师在课堂上高喊一声“注意！注意！”“精力要集中！不要开小差！”“某某某，你在想什么？！”“某某某，站起来，说说我刚才讲什么的？”……于是学生得了教训，不敢不注意了。可是，这节课不敢分神，也没听进什么。
圝圝如果考虑学生的生理心理特点，教师应当有更多的办法。那些受学生欢迎的教师，他们的课堂空间远远不是那几十平方米，他们能深入浅出地解说教学内容，注意让学生发现趣味，启发他们积极思维，导出他们的疑问，让他们形象地感知学习内容，引发他们的联想和推导的兴趣，而不是简单地让他们“听”和“记”；在他们的疲劳感即将到来时，教师像是不经意地打了个岔，吸引了学生的注意，气氛有些活跃了，然后不动声色巧妙地导回教学内容上来。
圝圝教师请学生回答提问，完了之后夸一句：“嘿，你今天真精神！”——今天的他究竟有多“精神”？为什么老师会表扬他“真精神”？那些注意力分散的同学都想看看他，于是也关注刚才的问题了。发现学生有些分神了，老师的语速忽然慢了下来，也会让课堂里很多学生专注起来；有时，教师偶尔沉默，思考下一句话该怎样表达，教室里也会一下子静下去，因为学生开始关注老师的状态。总之，上课不能“一平到底”。但是不要说错话，说错话引起学生注意，很麻烦。
圝圝用硬办法逼使学生注意力集中，会让学生疲劳不堪。人的精力是有限的。有教师不主张用“打岔”或其他方法引导学生，他们认为“学生就是学生，不聚精会神，就学不好”。那么，让我们审视一下自己吧，你能专注地听完一场报告吗？学校开会，或是集中听讲座，大家都喜欢往会场后面坐，说点闲话，打个盹，甚至玩手机，我常看到会场前五六排没有人坐，很难看。为什么躲到后排去，不就是为了分分神吗？不就是不想让人看到自己开小差吗？如果请他复述讲座内容，两个小时的讲座，他能记住的内容没几句。
圝圝“……每次教毕业班总会遇到这样的孩子：上课迟到，学习无丝毫兴趣，故意破坏课堂秩序，甚至顶撞老师……班主任和任课教师虽然做了大量工作，但常常感到收效甚微。莫非真的有‘教不好’的孩子？遇到这样的情况，教师该怎么做呢？”
圝圝这是一位山东老师的来信。
圝圝虽然我知道这位老师指的可能是哪一类学生，但因为这个“教不好”在时下定义含糊，所以不能不说几句。
圝圝特别在毕业班，很多老师面对这样混日子的学生已经够烦心的了，偏偏总有管理者不停地在一旁说“天下没有教不好的学生，只有不会教的老师”。
圝圝首先需要弄清，什么是“教不好”的学生，“教不好”的标准是什么。如果把学习有困难，升学无望（或升名校无望）的学生称为“教不好”的学生，那就要犯大错误。
圝圝有些在校期间调皮捣蛋的学生，走上社会多年后，却取得了非凡的成就；有些虽然平常，却是优秀的劳动者，通情达理的父亲母亲；倒是学校看好的“尖子”，往往会有这样那样的问题。这说明，我们的评价标准不一定正确。学生厌学不一定是品格问题：天赋不够，一时懈怠，遭遇挫折，缺少支撑，有些则是学校管理和评价观念方面的问题。
圝圝我们忽略了一个问题，学生对人生目标的理解不可能是一样的。我们鼓吹“成功”、“成才”，期望“成长”，然而我们也许忘记了，学生的生命价值不一定要用这些来衡量，每个阶段各有其特殊的生命价值，教师不要以为教育的作用就是 “加速成长”，不要一厢情愿地去“助长”。
圝圝有人说，教室就是犯错误的地方，很有道理。我想说的是：这个年龄也是可以出点麻烦的年龄。如果中国的孩子个个循规蹈矩，努力地按长辈们的要求努力地去做一切，那样的教育，能有创造性么？是不是所有的学生都能在每个阶段“达标”才算“教得好”？教育教学不是团体操，评价学生不应该只用一把尺子。
圝圝我觉得，教师应当有更丰富的智慧分析各种教育现象，有宽广的胸襟对待特殊学生，而不要怨天尤人。我在一些学校看到教师“挑班”上课，甚至挑选学生，甚至利用职权挑选学生，只敢上“好班”，不敢面对所谓的“差生”，这不仅关涉师德，对教师的专业发展来说，也是很不利的。
圝圝“慢”是教育的特征之一。同一时间，一把播下的种子，萌芽也有先后，长成的苗也可能高矮不一，有什么可急的呢？我们许多同行总是忘记教育像农业林业，总是把教育当作生产线，以为可以铸造出一模一样的产品，这可能也该算是“不会教”吧。
圝圝当然，如果学校评价教师，把所有的学生都“教好”，不仅“一个也不能少”，而且要“规格统一”，那种教育必然也是失败的。
圝圝多次听到这样的描述：学生带着问题来上课，下课时，他的问题解决了。——人们把这个过程称作“教学”。教学传授知识和能力，教学能解决学生的困惑，教学能把孩子们从不会教到“会”……人们这样认识教育教学，同时，他们用考试成绩来证明所受到的教育是成功的；在平时，家长会自信地认为“我的孩子学习没有问题”。
圝圝我的经历告诉我，不是这样的。
圝圝我小时候，《小学生守则》上有一句“上课专心听讲”。我后来明白，之所以有这一条，是因为有很多同学上课“不专心听讲”。他们为什么不专心听讲？直到我也开始不专心听讲时，才感到麻烦了：因为老师讲的我不需要听了，因为老师所讲的解决不了我的困惑。我在课堂上表示不理解或“我不知道”时，老师会冷冷地要我坐下。我不是调皮捣乱的学生，我真的是有了疑惑，我想知道“为什么”，我甚至还没有开始刨根问底，而仅仅想让老师认为“我在想”是正常的，然而，一些教师已经表示不耐烦。
圝圝我们做教师的，如果我们的学生不能在课堂上发现并提出问题，不能抒发个人见解，那样的教学又能有什么价值？那种平庸的课堂谁会怀念？
圝圝时下中小学教育最大的弊端，就是不重视培养学生怀疑与批判思维，相当多的教育工作者对教学中的“怀疑与批判思维”缺乏认识；他们甚至反对这个提法，为了能轻松顺利地灌输，让学生“听话”与“服从”，让一代又一代的学生成为“驯服工具”。在奴化教育下，学生没有积极思维的意识，他们在学习上总是被动地“被提问”，而不能主动地去探究问题的本源。
圝圝当学习成为强制性的任务，需要用考试来压迫，而不是鼓励探索、获得乐趣时，学生当然只能等待教师的“教”，只能“接受”，只能 “被灌输”。我上课时问学生：“这篇课文都读过了吗？”“读了，”学生齐声回答。“有什么问题没有？”“没——有！”学生习惯地拖腔拖调，懒洋洋的。“好吧，”我说：“打开下一篇课文。”学生神情惊异地嚷起来了：“还没教呢？怎么就翻过去啦？！”我说：“你们不是说‘没问题’吗？既然没有问题，干嘛要我教？”学生可能第一次遇到这种“不讲理”的老师，但他们很快明白，不讲道理不会学习的正是他们。
圝圝一个学生在物理和化学课上把各种定理概念背得滚瓜烂熟，离开课堂后却不能用这些知识解释生活中的物理和化学现象，连“联系”的意识也没有，“教学”对他的思维没有任何启示，他当然提不出有价值的问题。
圝圝如果学生提不出问题，我会认为自己的教学价值有限，我希望学生提出的问题能难倒我，那样我的教学将会有动力，也是有趣的。早些年，我在课上分出一些时间来让学生讨论，我试图通过讨论来让学生发现更多的问题。但我经常很失望，我难得看到有意义的质疑。
圝圝教师下了课离开教室，“教学”结束了吗？没有。教师离开了，但他的课堂表达仍然会留在学生的思维活动中。如果教师在课堂上“启思”与“导疑”，他的学生在下课后带着一堆疑问回家，那可能才是成功的教学。
圝圝中国教育报记者沈大雷根据吴非文章综合整理
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