在高职教育人才培养过程中，普遍采用项目式教学模式，并取得不错的成效，但是也存在教学进度单一，课堂教学时间难以控制，教师难以把握实战项目等问题。比较典型的翻转课堂教学模式，结合建构主义理论，将翻转课堂模式融合到项目式教学，构建适应高职教育的翻转课堂教学模式，达到较好的教学效果，为高职教育的教学改革提供理论参考。
引言
高职教育作为高等教育的重要组成部分，以培养生产一线的高技能、应用型人才为目标。随着高职教育的迅速发展，规模日益扩大，强调“以知识为本位”的传统高校教学模式已无法实现培养高技能人才的目标。近十年来，高职类大部分的课程采用项目式教学模式，并取得不错的效果。项目教学模式就是在教育人才培养过程中，将理论和实践有机结合，采用以工学结合、真实企业项目为指导，工作过程导向的一种教学模式。项目教学模式以学生自主学习为中心，极大调动学生的学习兴趣和积极性。随着项目式教学的深入开展，出现教学内容量大;教学进度单一;课堂教学时间难以控制;部分项目在课堂难以模拟等问题，以待解决。
伴随新理念和新技术的不断涌现，信息技术与课程教学的整合日渐深入，促使新型教学模式不断涌现，其中，翻转课堂(Flipped classroom)教学模式最具代表性，并取得不错的成效。翻转课堂教学模式为解决高职类课程在项目式教学中出现的问题，提供了新的思路。本文根据高职教育的特点，将翻转课堂教学模式融合到项目式教学中，构建一种新型的适合高职类课程的翻转课堂教学模式。
翻转课堂的概述
1.翻转课堂的起源
在2000年，Baker J W最早将翻转课堂作为一种概念提出。“翻转课堂”的实践起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园高中”的两位化学教师乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯。翻转课堂将知识传授和知识内化时间顺序的颠倒安排，与传统的“老师白天在教室上课、学生晚上回家做作业”的方式正好相反。翻转课堂实现了在线学习与传统课堂的高度融合，提高了学生学习的自主性，在一定程度上克服了传统教学的不足。
2. 翻转课堂的特征
(1)教学流程的转变
教学过程可以分为知识传授和知识内化两个阶段。在传统教学模式中，教学流程通常为课前预习——课堂教学——课后作业的顺序，其中课前预习和课堂教学为知识传授阶段，课后作业为知识固化阶段。由于缺乏教师有效的指导，完全依赖于学生自我意识，因此学生课前预习很难达到预期的效果。教师在课堂上依照教学大纲讲解以陈述性为主的知识内容，学生完成对课程内容的初步理解。在课后，学生被动地完成作业和实践，强化对知识内化，但缺乏积极主动的探索学习意识。在翻转课堂中，颠倒了这两个阶段，在课前，学生通过网络教学平台观看教师提供教学视频和完成课前练习，自主学习知识，来完成知识传授过程。教学视频通常由课程主讲教师亲自录制或使用网络上优质的开放教育资源。教学视频的内容主要是以陈述性知识为主和针对性的课前练习。在课堂中，在教师的引导下，通过师生互动，生生互动的形式，探究更深层次的问题来完成知识内化的过程。翻转课堂颠倒传统教学模式，教学流程中各要素发生根本性变化，如表1所示。
(2)师生互动的特征
在翻转课堂中，教师和学生的角色发生转变，教师从知识的讲授者、课堂的组织者转变为学习的指导者和推动者，学生从被动接受者转变为主动学习者。在传统课堂上，教师语言占88.36%，学生语言占5.75%(与无效语言比率接近);在翻转课堂中，教师主要以提问、协作讨论的形式进行，无效语言只占2.02%，学生语言占31.61%。课堂教学效率较高，学生敢于积极地表达自己的想法，主动发言，翻转课堂比讲授课堂师生交谈互动更稳定。翻转课堂打破了以教师讲授为主的教学模式，教师在课堂教学中不再是“一言堂”，而是充分与学生进行互动、讨论、协作交流，调动学生的学习积极性。
(3)信息技术的支撑
在翻转课堂教学模式中，教学视频和沟通平台为重要的组成部分。教师需将录制好的教学视频上传至平台。学生在课前观看视频;遇到问题时，通过网络沟通平台寻求帮助，与教师和其他学习者进行互动;教师可以通过沟通平台汇总和分析学生的学习情况。翻转课堂打破了传统教学模式对时间和空间的限制，真正使教育走向了一个充满信息流通的开放环境。
3.翻转课堂模式的研究现状
随着翻转课堂模式在国内外实践不断深入，与翻转课堂相关的研究也越来越多，具有代表性的翻转课堂模式有以下几种。
(1)杰姬·格斯丁环形翻转课堂四阶段模型
杰姬·格斯丁( Gerstein，2011)构建了一个环形的翻转课堂四阶段模型。他把翻转课堂分为体验参与(Experiential Engagement)、概念探索(Concept Exploration)、意义建构(Meaning Making)和展示应用(Demonstration&Application)四个阶段。该模型只强调了学生学习的主体性，却忽视了教师教学中引导，容易造成学生的课堂学习偏离轨道或不能高质量地按时完成规定的学习任务。
(2)罗伯特·陶伯特翻转课堂教学结构
罗伯特·陶伯特(Robert Talbert)教授在经过多年教学的积累，总结出翻转课堂的实施结构模型，如图1所示。该模型分为课前和课中两个主要阶段：在课前，让学生观看提前准备的教学视频，并做一些针对性的练习;在课中，学生需要先花一点时间完成一些少量的简单测验，然后通过部分复杂问题的解决来完成知识的内化，最后，再进行知识总结和评价反馈。它较适用于理科性的、操作性比较强的课程，对于文科发散性课程还需要进一步改善。
图1 Robert的翻转课堂教学模型
(3)张金磊翻转课堂教学模型
张金磊在Robert的翻转课堂教学模型的基础上，构建出翻转课堂教学模型，如图2所示。该教学模型主要由课前学习和课中学习两部分组成。此教学模型详细地论述了翻转课堂实施的过程，具有很强的指导性和可操作性，相对比较完善，但也存在一定的缺陷。它只包括课前和课中两部分，缺失课后部分和课程开发部分，而且如何开发具有问题针对性的课前练习也没有做进一步详细的论述。
图2 张金磊的翻转课堂模型
(4)高佳乐星型拓扑式翻转课堂教学模型
高佳乐构建星型拓扑式教学设计体系结构图如图3所示，分为四个模块：教师模块，学生模块，家长模块和社会模块。将课堂变成开放的，以教育平台为中心，将学习、反馈、监督和交流联接。具有较强的操作性，但强调社会和家长的参与作用，过度的监督削弱了学生的主动性，在学生学习评价部分，仅用教师阅卷方式，未摆脱传统课堂教学模式，有待改进。
图3 高佳乐的星型拓扑式翻转课堂教学模型
翻转课堂教学模型设计
1. 以“学习金字塔”为理论基础
“学习金字塔”(Cone of Learning and Experience)理论最先由美国学者爱德加·戴尔(Edgar Dale)于1946年提出，认为不同的学习方式导致不同的学习结果。在高职教学中，使用项目式教学，将被动的“听讲”课堂，改为“做中学”和“马上应用”的课堂，完全符合爱德加·戴尔的学习金字塔理论。经过多年的项目教学实践，培养学生学习的兴趣主动性和实际动手能力，并已经取得不错的成效。
2.以建构主义理论为依据
建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。
3.项目式教学中实施翻转课堂的必要性和可行性
项目式教学打破传统教学模式，结合社会的实际需要，分析学习者的特点，创设真实的工作和学习环境，以项目为载体和教学主线，通过主动探究、小组协作完成学习内容和项目任务，从而培养学习者获取知识、掌握技能和职业岗位的能力。近年来，工作过程导向的项目式教学成为职业教育课程改革热点，并取得不错的效果。项目式教学实施过程中也会遇到一些问题，利用翻转课堂，可以很好解决这类难题。
(1)视频教学再现企业真实的生产情景
教学项目来源工业、农业或者手工业等工作过程的适当截取。在课堂教学中，有时必须模拟真实的工作情景，但是部分专业，在课堂上很难模拟企业的生产情景，比如制药、车辆工程、物流管理和机械等专业需要大型、贵重的实验设备和实验原材料作为保障。因此，利用翻转课堂的视频教学，拍摄真实的工作情景，或者利用3D或2D动画演示工作情景，直接向学生再现真实的工作环境、设备、工作过程，项目效果等等，让学生在课前直接了解项目生产情景和项目任务，并不受时间和空间的限制。
(2)课前学习解决授课内容量多复杂难题
由于项目来源于真实的工作环境，项目任务解决现实问题，也就意味着每个项目都具有一定的综合性和复杂性。在完成项目任务时，学生必须掌握相关的必要的理论知识，包含相互交叉的多学科知识，这就决定授课内容量多复杂。教师在课堂上必须花较多时间来讲授相关的必要的理论知识，而学生完成项目任务的时间相对较少，造成教师很难控制课堂时间的问题。利用翻转课堂的课前知识传授，可以打破教师授课空间和时间的限制，将相关的理论知识制作成微视频，学生在课前完成理论知识的学习，在课堂时间，协作完成项目的各个任务，解决项目教学中的综合复杂的理论知识问题。
(3)个性化学习突破项目式教学授课进度单一性
项目式教学强调以学生为主，以项目为本、工作任务为导向，激发了学生自学能力、自发思考能力和与人合作解决问题能力。由于学生的水平不一，完成项目任务的时间长短不同，但是在课堂上，教师仍需为了解决部分学生的需求，统一讲解相关的理论知识，抑制了学生的个性化发展。在翻转课堂中，由于可以将相关的理论知识制作成教学视频，教师可以引导学生个性化学习，观看教学视频，调动学生学习积极性和探究问题的兴趣。
(4)信息技术支撑
我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2011-2020年)》中关于高等教育优质资源普及共享的思想指导下，教育部启动了视频公开课的建设工作。视频公开课为翻转课堂教学提供了优质资源。在国外，利用翻转课堂教学模式的Coursera、Udacity和edX三大教学网站提供大量的优质资源。另外，目前高职类大学生的电脑持有率达88%，能满足学生的学习条件要求。
4.高职类专业翻转课堂教学模型
根据翻转课堂的内涵以及“学习金字塔”理论、建构主义学习理论和系统化教学设计理论，在Robert Talbert教授翻转课堂模型基础上，结合高职类专业的项目式教学模式的教学流程，构建出适合高职类翻转课堂教学模型，如图4所示，该教学模型以信息技术为基础，整合课程信息，主要由课程开发、课前知识传授、课中知识固化和课后知识总结扩展四部分组成。
图4 高职类翻转课堂教学模型
(1) 课程开发模块
在高职类翻转课堂教学模式的课程开发中，课程的项目选定至关重要，直接影响教学的效果。由教授、专家和企业技术人员组成小组按照人才培养目标设定的就业岗位，根据企业提供典型的真实的项目，转化为适合课程的教学项目，包括教学案例和实训项目。教学环境尽量贴近企业生产、管理、服务一线的真实情景，学生通过以工作任务为依托，以构建项目的过程为主轴，整个教学过程由项目任务来驱动，使学生置身于真实的或模拟的工作情境中，学会根据自身经验得出解决问题的基本方法，达到高职教育的培养目标。
项目文档为项目教学提供合理的进程指导。项目文档就是对所选的项目进行合理规划、梳理，包括项目的实施时间、解决策略或方法等，这是项目教学的准备阶段。由教师根据实际企业的经验写出项目文档，项目文档是学生完成项目任务指导性的文件。
制作教学视频的目的主要是为了让学生在课前掌握项目任务的要求和相关的理论知识。这就要求每个教学视频必须是完整的知识点或者知识模块，教学目标要明确，内容简练，播放时长不能超过20分钟。教学视频通常由主讲教师亲自录制或者来源于互联网上优秀的开放的教学资源。教学视频可以使用视频制作工具软件Adobe Captivate来完成。此软件使用方法简单，任何不具有编程知识或多媒体技能的人都真正能够快速地创建功能强大的、引人入胜的仿真、软件演示、基于场景的培训和测验。通过使用软件的简单的点击用户界面和自动化功能，可以轻松记录屏幕操作、添加自主练习题、创建具有反馈选项的复杂分支场景， 一方面可检验学生对学习内容的掌握程度，另一方面可以刺激学生的思维。除了主讲教师自己制作，也可以在优质开放的教育资源中，寻找与自己教学内容相符的视频资源，进行编辑，从而提高资源的利用率，节省人力、物力，也能使学生接触到国际优秀教师的最新教学内容。
(2) 课前知识传授
翻转课堂不同于传统课堂，将知识传授前移到课前来完成。在项目式教学的翻转课堂中，教师提供有关项目任务、项目效果演示和项目相关的知识点的教学视频。学生在课前首先观看项目任务、项目效果演示的教学视频，然后观看知识点视频完成教师设定交互性的测试题。学生按照教师设定的顺序或者自定进度节奏速度与方式自主学习。在每个知识点讲解播放结束之后，学生必须要完成测试题，测验结果即时反馈给学生。学生如果有问题，通过教学平台或者沟通软件与同学和教师进行交流。
(3) 课中知识固化
课中的知识固化阶段也可称为项目实施阶段。在教师引导下，学生进行主动探究而展开的学习活动。高职项目式教学主要以小组协作为主要形式。教师在教学前将学生进行分组，每个小组选出组长，各小组成员在教学目标的共同指导下，以多种方式进行沟通协作，发挥所长一起合作来完成具体的项目任务。组长需负责任务分配与实施，并及时向教师反馈，教师抽查各组任务实施情况。
教师总结学生在课前知识传授阶段提出的问题或者在项目互评后出现的问题，引导学生小组内讨论和个人探究学习来解决，以理解在课前阶段只是停留在表面并没有完全理解知识的内涵。通过对问题的发现、反思、探究等过程形成一定的学习策略，并通过与组员间协作交流得出问题的结论，从而提升自身的分析、理解、判断能力，使知识和技能得到充分展现。
融合翻转课堂的项目式教学，既强调学生自主性学习，又为学生提供了比较理想的项目情景和个性化学习环境。学生深入接触工作流程中的每一个环节，将理论知识应用于实践，参与完成项目任务。学生是独立学习的个体，本身有着独立学习的能力，独立解决问题的能力是学生必备的能力之一。在项目实施遇到问题时，需要学生独立思考完成，也可请教教师。教师可以一对一或者一对多的形式，个性化辅导解决问题;对于学生存在的共性问题，教师可以统一示范，集体解决。项目实施过程中采用个性化学习、协作学习、探究学习等方式，解决工作过程中遇到的难题，以达到知识内化。
项目任务完成后，每个项目组派出一个代表向其他项目组同学及老师汇报项目的整个工作过程，其形式可以是展示、答辩、报告或者小型比赛等。教师要组织学生进行项目互评。项目的互评要从小组成员对知识和技能的掌握程度、探索精神、成员在小组中的学习表现、小组成员间的合作表现等方面来考察。通过这种方式实现了小组间实践成果的交流，同时也完成了知识的内化过程。
(4)课后总结扩展
课后总结和扩展也是知识固化的一部分，由于课堂的时间有限，部分学生如果不能完成项目任务的话，可以在课后完成;已经完成项目任务的学生可以根据自己的能力完成扩展部分的内容，以达到个性化学习的目的。最终，学生将各自的项目展示和项目总结上传教学平台，也便于教师对于学生学习情况的了解。
结束语
翻转课堂实现了传统课堂中知识传授与知识内化的颠倒，真正体现以学生为中心的教育理念。本文提出融合翻转课堂的项目式教学适合于高职类课程教学，以期为高职教育的教学改革提供参考。
(来源：《中国教育信息化》杂志，作者钱冬云等，浙江工贸职业技术学院)
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