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中国古代的教育智慧

中国古代的教育智慧

  尽管我认为我们这个民族缺乏良好的理论修养,但我也认为中国历史上还是有许多心灵丰富和细腻的智者。在中国古代那个宁静、舒缓的社会,一些眷注心灵的精神贵族,在一些重大的思想领域细心揣摩,千锤百炼,打磨出不少微言大义的隽言秀语,虽有局限,但确也有不少智慧的光芒。

  无论是在永恒经典的“四书”之中,还是在荀子的《劝学》,老子的《道德经》中,更不用说我国最早的教育专著《学记》和唐时韩愈的《师说》之中,都有我们今天在教育领域中进行理论创造的源头活水。中国古代的教育智慧集中体现在对于教育及其学习的意义的阐发上,也体现在对高品质的教育过程所具有的特质的把握上。

  中国古代思想家都重视教育的作用。孔子认为,“少成若天性,习惯成自然。”(《孔子家语》)。这实质上强调了早期教育的重要性。宋代理学家张载别开生面地提出了“天地之性”和“气质之性”两层人性论。“天地之性”是本然之善性,“气质之性”则是后天形成的有美恶智愚之别的性。他又认为,“为学大益,在自能变化气质。”(《理窟·义理》)“有气质恶者,学即能移。”(《理窟·气质》)。明代学者王廷相又重申“习与性成”的命题,强调“习”在人的个性发展中的重要作用。

  孔子说:“学则不固。”(《阳货》)学习是使人去固解蔽的重要手段,它可使人消除偏见,不固执。王充说:“如无闻见,则无所状。”又说“实者圣贤不能性(生)知,须任耳目以定以定情实。”(《实知》)荀子说:“多闻曰博(广博),少闻曰浅(浅陋);多见曰闲(渊深),少见曰陋(浅薄)。”(《修身》) “不记,则思不起。”“能记得便说得,说得便行得,故始学亦不可无诵记。”(张载《理窟·义理》) “记诵者,学问之舟车也。人有所适也,必资乎舟车。”(章学诚《文史通义·内篇三》)如《学记》所说:“记问之学,不足以为师。” “书多阅而好忘者,只是理未精耳,理精则须记了无去处也。”(张载《理窟·学大原上》)

  泛道德主义是中国传统思想的重要特征。学习的主要目的在于德性的养成,孔子强调,“君子欲讷于言而敏于行。”(《论语·里仁》)这固然有其合理的成分,但中国古代教育思想对于人的理智好奇心的满足,理性精神的涵养,缺乏应有的重视,是其严重的局限和不足。

  在对教育过程的揭示上,《中庸》认为“为学之序”是“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。” “温故而知新,告诸往而知来者。”(《论语·为政》)温故何以能知新?缘由就在于学习者能够超越所给定的信息而生发出新的信息。

  荀子把外界和与教育对人发生的客观影响作用称之为“渐”。他人为,“君子之所渐”,“犹玉之于琢磨也”(《大略》),必须慎加重视。他举例说:“蓬生麻中,不扶自直;白沙在涅,与之俱黑。”并且,人在社会环境中生活,应该“居必择乡,游必就士,所以防邪僻而近中正也。”(《劝学》)《礼记·杂记》说:“一张一弛,文武之道”,用它来比喻学习只有张有弛,劳逸结合,有节律地进行,才能保证精力旺盛,身体健康,学有成效。 “积土而为山,积水而为海,旦暮积累谓之岁……涂之人百性,积善而全尽谓之圣人。……故圣人也者,人之所积也。”(《儒效》),荀子强调积累的价值,这也是对于孔子的温故知新思想的继承和发扬。

  庄子说:“且夫水之积也不厚,则其负大舟也无力。……风之积也不厚,则其负大翼也无力。”(《逍遥游》) “海不辞水,故能成其大;山不辞土,故能成其高;……士不厌学,故能成其圣。”(《管子·形势解》),可见,重视积累,是古代思想家们共同的主张。

  朱熹是儒家思想的集大成者,他强调:“时时温习,觉滋味深长,自有新得。”又说“须是温故方能知新,若不温故便要求知新,则新不可得而知,亦不可得而求亦。”(《朱子语类》卷二十四)诵读是我国传统的学习方法。它一般分为朗诵法和默诵法两种。“诵”就是背诵、念。如“熟读成诵”。朱熹就曾说:“诵得熟,方能通晓;若诵不熟,亦无可得思索。”(《朱子语类》卷六)凡读书,“须要读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牵强暗记。只是多诵遍数,自然上口,永远不忘。”(《朱子读书法》卷一)

  王夫之在论述学习过程时也认为:“学之弗明仍须问,行之弗笃则当更以学问思辨养其力,而方学问思考辨之时遇着当行,便一力急于行去,不可曰吾学问思辨之不至而俟之异日。若论五者第一不容缓慢则莫如行。”(《读四书大全说·卷三》) “未得乎前,则不敢求于后;未通乎此,则不敢志乎彼;如是则意定理明,而后无疏易凌躐之患。”(《朱子读书法》)王廷相提出了“学博而后可约”(《雅述上》)的见解,并指出“君子之学,博于外而尤贵精于内”(《慎言·潜水》)。

  为了使学习的内容巩固,并实现由“知”到“信”的转化和提升,许多中国古代的思想家都极其重视“疑”的价值,强调“学贵有疑”。朱熹就曾说:“读书无疑须有疑,有疑定要求无疑。无疑本自有疑始,有疑方能达无疑。” 著名学者陆九渊的观点更是精辟:“为学患无疑,疑则有进,小疑则小进,大疑则大进。”另一学者张载也讲过:“于无疑处有疑,方是进矣!”“疑而后问,问而后知,知之则信矣。”(陈献章《明儒学案·白沙学案》)。这些宝贵的思想遗产值得我们很好的继承和光大。

  中国古代的教育思想,存在的局限也是非常明显的:缺乏严密的逻辑体系和理论论证,往往是只言片语;更不用说缺乏基于实证研究的有关各种变数之间关系的揭示和解析。另外,从先秦到晚清,两千多年在思想的广度和深度上都没有多大程度的拓展,因袭前人、“代圣人立言”的弊端也十分突出。当然,我们不能苛求古人,这也与农耕文明时代的中国两千多年“年复一年,丝毫没有长进”不无关系。社会生活的停滞必然带来思想的因袭,因为死寂的社会生活不能为思想者提供丰富的、具有挑战性的思想资源。

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