陈向明 | 超越“理论联系实际”:实践—反思的教师研修

陈向明,北京大学教育学院教授,博士生导师,华东师范大学上海终身教育研究院特聘研究员,教育学博士,主要从事教师教育、质的研究方法研究。

摘 要：教师研修中“理论联系实际”作为决策者和研究者解决“理论脱离实际”问题而开出的良方并未大范围起效,反而存在一些误区。基于对实践—反思教育学范式下教师专业发展的实践探索,提出一种超越“理论联系实际”的实践—反思的教师研修样态。这种新型的教师研修样态存在四个方面的转变:研修性质从认知性实践转向伦理性实践,研修关系从情感疏离转向激发性信任,研修方式从单边控制转向自然共现,研修结果从知识—技能掌握转向心智模式转化。实践—反思的教师研修对中国式现代化语境下推动教师教育的变革有一定的理论贡献,需要教师教育者、政策制定者和广大教师共同创设条件,改变观念,使其成为可能。

关键词：教师研修;伦理实践;自然共现;心智模式

基金项目：北京大学基础教育研究中心于越教育发展基金教育研究重点课题“教师跨界学习机制研究”(JCJYYJ201901)

随着我国基础教育改革对高水平师资队伍的需求越来越盛,各级政府频繁出台政策、融合资源、创设项目为一线教师提供职后培训,职后培训成为教师专业学习的主要途径。然而,学界研究发现,目前教师培训还存在一系列问题,整体而言效果不佳。乡村地区培训成效低于城市地区,中部地区教师培训提质增效不显著,校本培训发展滞后。[1]一些地区忽视培训需求的分析,培训模式及方法固定单一,培训者队伍组成结构不合理;[2]培训课程标准缺失,课程资源共建共享程度低,适用性课程资源供需失衡。[3]不同层级培训的内容缺少关联,整体培训效果的认可度不高。[4]网络培训中出现了教师消极抵触、反感逃避等现象。[5]总之,当前的教师培训在培训模式、内容和方法等方面仍存在较大改进空间。

此外,导致培训效果不佳的一个非常重要的、经常被提及的原因是:培训的内容理论脱离实际,[6]培训者提供的理论过于“高大上”,无法为一线教师改进教育教学工作提供直接指导。(1)而教育行政部门和研究者提出的应对这个困境的策略,就是要“理论联系实际”。然而,“理论联系实际”是教师研修(2)的理想样态吗?如果不是,如何创设一种超越“理论联系实际”的教师研修样态?创设这样一种研修样态对教师教育者、政策制定者和广大教师有什么意义?具体实施需要什么条件?

一、“理论联系实际”是教师研修的理想样态吗?

(一)何谓“理论联系实际”?

在希腊语中,“理论”指的是“对现实的参与式观察”,是对实践的出席和在场,理论本身也就是实践,人类生活是理论与实践的统一。[7]15随着现代科学主义的兴起,“理论”被认为是“为了解释和预测现象,确定变量之间的关系,用系统的观点将相互关联的概念、定义和命题组织在一起的总和”[8]。理论具有学术界特定的逻辑体系和陈述话语,对事物具有普遍的解释意义,可以用来确定事物之间的关系,还能用来预测未来。

“实际”在中文中有多重含义,可以指“现实”,也可以指 “实践”。据此,“理论联系实际”至少有两种不同的意涵:根据“真理符应论”,“联系”指的是某理论是否与现实相吻合,此时的“实际”指的是前者,关注的更多的是理论本身的效度问题;根据实用主义的观点,“联系”指的是某理论对行动者是否有用,此时的“实际”指的是后者,关注得更多的是行动者的实践,探讨的是理论对实践的适切性问题。在本文的特定语境里,“实际”主要指的是后者,即教师日常的教育教学实践。

“理论联系实际”这一提法走的是一条自上而下的路线:从学术界研制的理论出发,探讨这些理论如何指导现实中行动者的实践活动。这个提法的初衷是善意的:希望学术界提出的理论不变成书架上的摆设,能够对行动者的实践有指导意义;希望行动者不盲目行动,能够有学术理论的正确引导。但是,在这项善意的工程中,理论工作者与实践工作者分属于两个互不相交的阵营,各有自己不同的任务:前者研究、开发理论,后者学习、应用理论。在制造和消费理论的流水线上,前者占据了“上风上水”的主动地位,而后者处于“亦步亦趋”的被动地位——理论被认为比实践更“高明”、更“高级”、更具有“合法性”。

(二)教师研修的特点

虽然“理论联系实际”被认为是解决“理论脱离实际”问题的一个对策,但本文认为它不完全是教师研修的理想状态。因为教师的工作具有实践性、不确定性、价值导向、反思理性等特点,与理论的逻辑理性、确定性、价值中立、技术理性等特点不必然相容。

首先,教师工作的实践性表现为在行动中思考。[9]问题一旦出现,教师最先的反应就是迅速采取行动解决问题;而理论有严格的形式逻辑和抽象层次,很难回落到具体的教育情境中。[10]其次,教师工作从事的是一个“成人”的事业,所处的境况非常复杂,难以预料,具有不确定性;而理论具有确定性,自认为可以预测未来发展趋势。再次,教师从事的是一项规范性活动,不仅具有认知和行为上的意义,而且具有文化传承、价值导向、社会规范和情感渗入的特点;而理论只对客观事实进行解释和分析,通常不作“好”或“坏”的判断。最后,“理论联系实际”的提法不完全适合教师的教育实践,因为它遵循的是自然科学范式下的技术理性,[9]推行的是研究—开发—应用—推广的模式:(1)实际的问题有通用的解决办法;(2)可以在实际情境之外(如行政或研究中心)开发出来;(3)可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成实践者的行动。而实践认识论指导下的教师成长遵循的是反思理性,推行的是实践—反思—开发—推广的模式:(1)复杂的实际问题需要特定的解决办法;(2)只能在特定的情境中开发出来;(3)不能任意地使用到其他情境,但可以被其他实践者作为工作假设进行检验。因此,教师研修不应该完全从学术界的基础研究开始,而应该将教师自己亲历的经验作为一个重要的出发点。[11]

之所以强调“理论联系实际”,是因为大家普遍认为科技认识论胜过实践认识论。而上述分析表明,将学术界开发出来的理论推广到教育实践,其实是对现实复杂性的简化。根据比斯塔的观点,教育系统有三个特点:开放性、符号化、自反馈。[7]49教育环境的边界从来都不是完全封闭的,校外“变数”比学校环境所能控制的要多。师生之间的举动不是基于躯体间的推拉,而是基于交流和解释。教师和学生的行为会反馈到系统中,并改变系统的发展方向。教师和学生不是刺激—反应的机器,而是思维和感觉的存在物,他们根据自己的感知和解释,选择以一系列不同的方式行动。因此,单纯强调“理论联系实际”不仅会导致对教育现实复杂性的简化,而且会忽略教师自己的专业自主性和判断力。教师不得不模拟或生造出产生理论的学术情境,才有可能“正确地”运用它们——这也是“证据为本”的教育研究值得质疑的一个理据。

此外,在我国仍旧存在的一个现实状况是,大部分教师培训者传达的“理论”也不是真正经典的、高质量的理论,通常是研究者和培训者的一些个人观点和看法。遗憾的是,大部分培训者既没有长期深入一线工作的经验,也没有高屋建瓴的理论储备,更无法协助一线教师提升自己的实践性知识。[12]因此,在这样的状况下讨论“理论联系实际”其实是没有现实基础的。

二、如何超越“理论联系实际”的教师研修?

基于我们研究团队20多年来对实践—反思教育学范式下教师专业发展的探索,[13]本文试图从以下四个方面探讨在教师研修中如何转向,(3)进而超越“理论联系实际”。

(一)研修性质从认知性实践转向伦理性实践

就教师研修作为一种人类实践而言,本文提倡将其从一种认知性实践转向一种伦理性实践。(4)认知性实践关注的是人的认识活动,即如何了解和理解自己、社会、自然,强调的是“真”的问题;而伦理性实践关注的是人如何在社会中与他人一起过一种美好生活,强调的是“善”的问题。“理论联系实际”主要强调的是一种认知活动,教师理解学术界生产的理论并后续运用到自己的实践中。然而,研修只在头脑上做功夫是不够的,还需要考虑是否有利于教师作为一个完整的人的成长,即是否具有教育性(正如教师的教对学生是否具有教育性一样)。[7]120教师不是被改造的对象,而是不断生长和变化的生命体。因此,引导者(5)不仅需要满足教师在理论方面的需求,而且需要激发教师自己主动学习的愿望和动力。引导者的角色主要不是传递理论,而是协助教师因追求他们自己认为的美好生活而成为更好的“人”[14]2。

沿用列维纳斯伦理学中的“他者理论”,引导者对教师成长的回应(response),便是引导者所担负的责任(responsibility)(回应与责任来自同一词根)。[15]引导者只有臣服于(subject to)这个责任,才能激发教师学习的主体性(subjectivity)(臣服与主体性也来自同一词根),而引导者自己作为有能力负责的“人”的主体性才得以彰显。在作为伦理性实践的研修中,引导者不仅在认知上与教师讨论理论问题,而且与教师相互回应,引发共鸣,[14]149让每个人的生命与世界建立有意义的联结,创设一个又一个美好的、意在“联合生活”的成长共同体。[16]

(二)研修关系从情感疏离转向激发性信任

就研修关系而言,本文提倡从情感疏离转向激发性信任。“理论联系实际”倡导的是一种主客分离、价值中立的立场,培训者与教师之间、人与理论之间均是二元对立的关系;理论是冷冰冰的、价值无涉的,与人的七情六欲关系甚微。(6)而研修是一种人际互动、精神影响的活动,首先需要在参与者之间建立起尊重、关心、信任的关系。正如富兰所言:“对每个成功的改变努力而言,唯一共同的要素是关系的改进。如果关系改进了,事情就会变好;如果关系没变或者变坏了,便失去了根基。”[17]

我们长期开展教师研修的经验也验证了这一点,并因此创造了一个新词汇“激发性信任”[18],即我(引导者)信任你(教师),相信你有智慧和能力自我发展,你便会激发出对自己的信任;而你越信任自己,也就会越信任自己的学生,因为被信任的体验会得到迁移。反过来,如果你(教师)信任我(引导者),也会激发我对自己的信任;而我对自己越信任,也就会越信任你——由此类推,不断产生各种向内和向外的涟漪效应。(7)信任之所以被建立,取决于各方之间的情感交流。引导者只有通过真诚的投入和准确的共情才能真正打动教师,其中的情感涌动才能为教师持续探究问题提供动力。即使在“理论联系实际”的活动中,情感作为沟通理论与实践的润滑剂其效果也十分明显。正如道德哲学家麦金泰尔所言:“理智只有在情感的指挥下才会行动,而这样驱动的理智所导致的结论,只有在情感给予它以力量的时候才有力量。”[19]当教师学习了新的理论却难以完成联系实践的作业(或反过来,做出了卓越的行动却难以提炼出自己的实践理论)时,引导者坚持不懈的“催促”和高期待(因为相信教师能够做出来才“催促”)以及耐心陪伴,往往会让教师激发出无论如何也要坚持下去的信心和决心。

(三)研修方式从单边控制转向自然共现

就研修的形式而言,本文提倡从单边控制转向自然共现(natural presencing)。(8)“理论联系实际”的教师培训,基本上遵循的是行动科学所批评的第一型使用理论(单边控制,非输即赢,强调理性)。[20]76培训设计和实施主要由培训者主导,即向教师传递理论;培训是否成功的标准和评价方式也由培训方掌控。而U型理论追求全体参与者共同在场,通过共同观察、共同感知,让创新事物自然浮现。[21]22一项干预措施的成功与否取决于干预者的内在状态,领导力(leadership)的印欧语系词根是leith,意为前进、跨过界点,或赴死(放下)。领导力的深层次过程在于放下,然后接纳全新和未知的事物,消亡然后重获新生。[21]115在研修中,引导者只有深入聆听,允许自己联结到正在生成的未来自我,才能真正理解教师的需求和期许。由心而生的真诚聆听能够打造一个社会支持空间,使关注力转向得以发生。[21]170恰如爵士乐团表演时那种随心忘我的状态:当每位演奏者开始聆听全体,并同时将乐器的音律调整至正在生成的模式时,他们就是在共创全新的事物。[21]153

同理,在研修中引导者和教师们此时好像联结到了一个集体创造的源头,时间、空间、概念和推理都消失了,人与人之间的区隔也消失了,思维(超越评判之声)、心灵(超越嘲讽之声)和意志(超越恐惧之声)都打开了,规避了唯理论独尊、唯权威独尊的固步自封的局面,使得学习共同体变成了一个整体,共同朝向不可预期的可能性流动。[22]在这种状态下涌现出来的创新观念和行动是引导者之前完全无法意料的,会给所有参与者带来灵魂的震撼并铭刻在心。这种状态类似一些老教师所说的“课眼”:当教师与学生、教材融为一体,学生的前理解和教师的储备完全被调动起来,教师在预设与生成、动与静、收与放之间保持平衡时,就会出现这种意想不到的、振奋人心的高潮。[23]

(四)研修结果从知识—技能掌握转向心智模式转化

就研修的结果而言,本文建议从关注教师知识—技能掌握转向心智模式转化。“理论联系实际”的培训主要关注教师是否掌握了相关理论,是否能够创设具体情境将这些理论运用于教育教学。然而,我们的经验表明,教师成长更大程度上取决于对自己心智模式的觉察和改变。很多教师长期陷入一些“顽症”不能自拔,就是因为他们囿于单环学习,[20]74在行动结果和行动策略之间反复循环。如果他们进入双环学习,不仅根据行动结果调整行动策略,而且了解并调整自己的价值观和教育信念,其行动结果会大大改善。目前学界对成人的心智模式有一些研究,可以作为教师研修的参考。例如,德韦克提出,人的心智模式可以分为固定型思维模式和成长型思维模式。[24]拥有固定型思维模式的人,往往相信自己的才能是一成不变的;而拥有成长型思维模式的人,则认为即使人们在先天的才能和资质、兴趣或者性情方面有着各种各样的不同,他们都可以通过努力和个人经历来改变和成长。我国教师队伍管理机制并非淘汰制,所以引导一线教师相信自己的基本能力是可以通过努力培养来获得的,变得“热爱挑战,相信努力,面对挫折可以重新站起来,以及取得更有创造力的成功”这一点就显得格外重要。

又比如,贝格认为,成人的心智结构可以分为四种:以我为尊、规范主导、自主导向、内观自变,它们在观点采择和权威取向上有不同表现。[25]通常,具有以我为尊心智结构的教师往往只能接受自己的观点,外在规章才是权威的依靠;规范主导的教师通常借助外人和社会的观点来看待问题,权威来自外部的内化;自主导向的教师会保持自己的观点,权威在自己身上体现;而内观自变的教师会利用别人的观点来提升自己的思维,权威的概念是流动的。引导者可以提供真实的教育教学案例,让教师自己做出回应,便能从中发现教师的心智模式,并据此促使其改善。

此外,也有一些与教师学习更为接近、聚焦高阶思维的研究,如库伯认为存在顺应型、同化型、发散型、聚合型四种学习风格。[26]具有顺应性风格的学习者性格比较外向,善于行动应用;发散性风格的学习者性格比较内向,善于反思观察;同化型风格的学习者与环境的关系较为疏离,善于抽象概括;而聚合型风格的学习者与环境的关系更为密切,善于具体体验。如果研修帮助教师了解自己的学习风格及其相应的教学风格,并知道不同学生的学习风格与自己风格的匹配度,则会大大改进教师的教学实践。总之,教师研修不能仅仅停留在术和器的层面,而要提升到法和道的高度。[27]

上述四个方面论述了我们心目中超越“理论联系实际”的一种教师研修的可能样态:伦理实践作为教师研修的性质定位,信任关系作为激发教师研修的动力机制,自然共现作为教师研修得以进行的理想方式,心智模式转化作为教师研修所欲求的结果。我们将这种样态命名为实践—反思的教师研修。之所以如此命名,是因为我们秉持“实践优先”的原则。首先从教师的实践(而不是学术理论)入手,了解教师行动的价值观念、经验库、推理过程以及评价标准,即舍恩所说的“评鉴系统”[28],形成可以表达的实践性知识,特别是教师追求美好共同生活的价值观和信念。与此同时,我们努力创设一种相互信任、共同感知—观察—流现—创造的学习形态,鼓励教师反思自己思维的思维特点(元反思),了悟自己和所在组织的心智模式,与现有理论进行对话,对事情形成主体间性的理解,进而改善自己的实践性知识。(9)之所以强调实践性知识的提炼、表达和改善,而不直接搬用学术理论,是因为实践性知识更加具体、与情境相连,并蕴含情感和价值倾向,更容易被教师理解和运用,不像学术理论那么抽象、去情境化和价值中立。

需要特别说明的是,我们提倡超越“理论联系实际”的教师研修样态,并不表明我们完全不要理论。正如参加我们组织的研修工作坊的教师所言,“理论是照亮实践的一道光”,重要的是这道光是否好用,我们又如何来使用这道光。在研修中,引导者应该介绍(或鼓励教师自己阅读和分享)那些有助于教师发现问题和解决问题、容易理解、便于使用的理论。同时,需要和教师一起对他们自己的日常教育教学实践进行反思,提炼出他们自己本土的实践性知识,并与学术理论进行对话,进而生成新的实践性知识。(10)然后,再回到自己的日常实践,检验吸收了学术理论并得以更新的实践性知识:从实践到反思,从反思到实践,如此不断螺旋式上升。

三、实践—反思的教师研修有什么意义?

鉴于当前主流的教师培训主要是短期、一次性、大班额、各路专家拼盘式讲授的方式,本文提倡的实践—反思的教师研修显然是一种不同于主流培训模式的研修,对教师的成长和引导者的专业发展有什么意义呢?

第一,有利于引导者和教师一起思考和规划教师作为一个“人”的整体性成长问题。研修不再是灌输一些支离破碎的知识和技能,而是将教师视为一个行动中的、正在遭遇各种各样困境的、希望不断成长的“人”。教师作为“人”的成长比其专业成长范围更广,不仅需要提高专业伦理、知识和技能,而且需要身心健康、悦纳自己、关爱他人、心怀祖国和世界。引导者及其机构需要考虑如何通过对教师应对真实问题的反应进行深入探究,让教师对自己的心智模式有所了悟,进而变得更加具有反思性和行动能力。总之,就是要“脱一身皮”“变一个人”,而不仅仅是获得一个理论包或者一个工具箱。

第二,有利于提升教师学习的自主性、责任心和归属感。由于引导者放低身段,鼓励所有人都主动表达自己的观点并合作完成学习任务,因此教师和引导者之间、教师和教师之间很容易建立相互信任的关系。“亲其师而信其道”,信任关系一旦建立起来,教师对引导者所教授的内容就会产生亲近感,因而更愿意主动追随引导者一起学习;而亲近感会进一步发展为对学习的责任心以及对研修团体的归属感。正如关心教育学的提倡者诺丁斯所言,“知识当然是重要的,但是获得知识的最好途径是人际交往”[29]。

第三,促使引导者重新定位自己的身份和功能。由于所有人都参与到研修的规划和实施中,研修将传统的培训者的权力(power)转变为引导者的权威(authority)。[7]142而权威从根本上是关系性的,它不是为一个人所拥有,并且可以在另一个人身上行使的东西,而是必须在关系中“流通”,因而需要各方的支持。引导者不会自动拥有对教师的权威,但是如果在相互关系发展的过程中承担起激发教师自主学习的动力和能力的责任,则可以被教师赋予权威。在具体行动上,此类研修还对引导者提出了新的要求:在系统学习经典理论的同时,深入实地开展研究;自己身体力行对理实兼容的超越,活化“两栖动物”的日常真实行动样态,在实践中体现理论,在理论中渗透实践;真诚对待和表达自己的情感,激发教师用情感触摸理论和实践。

我们提出实践—反思的教师研修,还希望对我国教师教育的研究和实践及其理论阐释作出些许贡献。虽然教师研修作为一种实践事业,需要提升其学理品味、眼光和境界,但“理论联系实际”只是一个方面,需要教师实践性知识与学界经典理论的双向奔赴。我们对“理论联系实际”的反思以及对超越这种提法的实践—反思的教师研修的初步设想,也许能够为教师教育者、政策制定者和广大教师提供新的思路,有利于创造新的做法。

四、实践—反思的教师研修何以可能?

让实践—反思的教师研修这样一种另类的研修样态在当下中国成为现实,需要具备什么条件呢?

第一,教育行政部门要认识到这种研修样态的重要性和可行性,能够提供必要的政策和资源支持。例如,研修的目的要立意高远,超越培养“教学工匠”的狭隘眼光。研修的内容要高度整合,有利于教师的深度学习和终身发展。研修的时间不能太短,也不能是一次性的,因为觉知和改变心智模式需要假以时日。研修的班额不能太大,因为共同体建设需要密切的互动交流。行政部门需要提供经费并组织人员开发丰富多样、因地制宜的研修资源包。研修参与者的选拔尽量做到公平、公正、公开,向弱势群体倾斜,而不总是集中在“名师”身上。

第二,研修机构的领导要有远见卓识,愿意尝试新的研修模式。选择兼具理论素养和实践经验、有平等意识、谦逊好学的引导者,对他们进行系统的培养,提高他们的眼界和素养。实施多方面的参与者需求调查,了解各级各类机构和教师真实的研修需求。研修的场所要宽敞、亲和度高,有利于参与者互动交流。实施“异识”[30](而不是共识)的研修结果评价,对不同教师的学习效果进行多元的增值性评价。

第三,引导员需要视教师为同行,信任、尊重并平等对待每一位教师。有效利用教师的实践经验和本土知识,设计和实施多样化的参与式活动。善于创造有利于打动教师心灵的教育事件,捕捉、点评并提炼现场即兴生成的新观点和新做法,将其与学术理论有效整合。按照教师关心的问题,将教师组成学习小组,在课内和课外长期地、有规律地开展合作学习。在有条件的情况下,尽可能对教师进行个性化指导,鼓励教师及时写反思了解自己的心智模式。对教师的困惑和进步及时提供反馈,以激发他们的学习热情和动能。

第四,参与研修的教师需要做好不同于以往传统培训的思想准备。实践—反思的教师研修不要求教师仔细记笔记,以便回去传达给同行,而是全身心地投入研修活动,打开思维、心灵和意志,真实地表达自己,分享自己的经验和教训,同时吸收别人的看法。在共同观察、感知的过程中,需要悬置之前习以为常的行为习惯,深度聆听其他人的观点及其背后的情感表达并给予共情,才可能在自然共现时生成新的、有创意的观点和做法。

实践—反思的教师研修适合教师学习和发展的所有阶段吗?是否更适合一个长时段研修项目的后期,当参与者都建立了基本信任的关系?是否更适合资深教师的研修,因为他们积累了足够的经验可以被调用?本文认为,这种研修样态适合所有教师的所有学习和发展阶段,因为它提出的主要是一种理念,而不是具体的实施内容、步骤和结果。在针对不同学习和发展阶段教师的需求开展研修时,引导者及其机构可以因势利导,即兴创造。

总之,教师研修不能只停留在学习理论(更遑论一些蹩脚的“理论”)的层面,而是要促进教师作为一个整体的“人”的发展;而“人”的发展不仅仅是认知层面的事情,更多涉及伦理层面的探索和超越。为了让教师敢于面对自己存在的不足和盲点,需要一个开放、安全、平等的研修环境,此时参与者的相互信任和情感交流就变得格外重要。只有创设一个有利于所有人共同探究的研修环境,让所有人都参与到研修计划的制订和实施之中,才有可能让事先无法预料的创新事物涌现出来。有益于教师成长的研修结果不应该只是完成理论的传递,而是促成教师对自己心智模式的自我觉知和主动改善。希望囊括了上述要素的实践—反思的教师研修样态能够在我国的教师教育制度改革中开辟出一片新的天地,为我国广大教师的美好生活和终身成长尽微薄之力。

注释：（1）有时也不是理论本身的问题,也存在供给与需求不匹配的问题,如杜威所说的,强买强卖。详见:杜威.我们怎样思维· 经验与教育.姜文闵,译.北京:人民教育出版社,2005:38.

（2）本文将“培训”改为“研修”,因为“培训”这个概念充满了现代性效率主义的色彩——在有限的时间内最大程度地提高劳动者的工作效率,进而将人力资源转化为生产力。我们重构“培训”概念,希望改变大部分教师被动接受专家“培训”的现状,提高教师学习的主动性和自主性,让研修回归教师作为一个“人”的成长。

（3）这种“从A到B 的转向”,可能会引起读者的误解。其实,本文提出的四个转向,都不是要抛弃前者,而是将重点从前者转向后者,是在兼顾两者的同时有所侧重。比如,提倡伦理性实践并不意味着否定认知性实践;有的教师可能在从事伦理性实践,但是却缺少最基本的教学知识和技能,结果是心有余而力不足。本文提倡“从A到B的转向”,是专门针对“理论联系实际”这个语境而言的,并不意味着否定前者.

（4）目前也有很多培训活动连认知性实践都不是,仅仅停留在行为模仿层面,似乎存在两个极端:过于认知性、过于操作性。

（5）本文将“培训者”改为“引导者”(facilitator),是为了淡化其掌控作用,提高教师研修的自主性。

（6）也有一些培训者满腔热情地介绍理论或介入实践,不乏情感上的关心,但缺少真正的对教师的倾听和共情。

（7）“激发性信任”具有很强的中国文化色彩,以致我们在投英文稿件时,匿名评审专家提出,英文中没有“inspirational trust”这个词语,是否可以改为“effectively supportive environment”(有效的支持环境)。我们回应说,绝对不可以,因为“激发性信任”这个词表达了中国人在人际交往中蕴含的浓厚情感和精神影响,包括“情分”“激励”乃至“歉疚”,是完全不可能被“环境”这类物质性的词语所替代的。

（8）自然共现(natural presencing)即共同自然流现,流现(presensing)是U型理论的发明者夏莫创造的一个词,是将“当下”(present)和“感知”(sensing)两个词结合而成,意指在当下全然感知自然流动出来的新事物,不受过去经验以及概念和推理的束缚。

（9）我们选择使用“实践性知识”来表达教师通过对自己经验的反思而形成的、能够做出来(enacted)的信念,而没有使用“实践理论”“实践智慧”,是因为“理论”过于抽象,“智慧”过于玄妙。另外,国际学术界使用“实践性知识”的比较多,便于国际交流。其实,“实践性知识”不仅包括认知和行动层面,而且包括情感、价值观、身份认同等面向,是一个涵盖面很广的概念。不过,我们认为,“实践理论”和“实践智慧”与“实践性知识”在本质上并没有太大区别,应该可以交替使用。

（10）有学者将有关实践的知识分成三类:“为了实践的知识”(knowledge for practice),即学术界为实践开发的知识;“实践中的知识”(knowledge in practice),即实践者在自己的实践中形成的知识;“实践性知识”(knowledge of practice),即超越了理论和实践、正式和非正式、内部和外部等二元对立,相互对话形成的知识。详见Cochran-Smith &Lytle. Relationships of Knowledge and Practice: Teacher Learning in Communities. Review of Research in Education,1999(24):249-305。本文使用的“实践性知识”意指第三个。

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《教师发展研究》2024年第1期，1-8页