观点一
拜托了，别让语文再“项目化”了
黄荣华上海复旦大学附中语文组长、特级教师
观点二
关于思维陷阱和无效推理、论证——
对《拜托了别让语文再“项目化”了》的点评
（不愿具名者）
最近参加几次与语文相关的活动，几乎每次都有人谈及要落实语文“项目化”学习。
我真的感觉很无知，对语文“项目化”学习竟然一无所知。（不是人家的错）
尽管我在今年4月4日写过《“弱弱”地“呐喊”一声：救救语文——今天的语文是被“概念”玩弄最疯狂的日子》，提及过“项目化”学习，但我一直仅知道这个名词。（仅知道，就呐喊？）
所以，这几天（够吗？禇老师他们可是做了几年）我花了一点时间（够吗？禇老师他们做了几年），专门学习了一些有关语文“项目化”学习的内容。
恕我愚笨，我依然搞不清楚什么是语文“项目化”学习。（依然搞不明白，可以再等等）
于是我又请教了几位做语文“项目化”学习做得似乎很有味道也很有收获的老师。但在我的追问下，这几位老师对“项目化”学习似乎也存在不少疑虑。（有疑虑，岂非正常，禇老师也会有纠结和困惑，何况是“似乎……也”，实践中总是各种问题，但这能证明什么呢？）
这里我就列一下我追问的几个问题：
1.既然是“项目化”学习，那就是要将语文学习全部做成“项目”。（这个推论很奇怪，既然是……就必须全部是……？谁说的，谁准备这么做）请问，小学语文学习共有多少个“项目”？初中语文学习共有多少个“项目”？高中语文学习共有多少个“项目”？（更奇怪的问法，如同问“高中语文、初中语文、小学语文究竟要读多少篇文章一样”）
2.您现在是小学四年级语文教师。请问，小学四年级作文教学由哪些学习“项目”构成？（同上面一样的奇怪之问，如同问“小学四年级准备上多少次作文课”，谁能回答？真要答案，就是“你开发多少学习设计，就展开多少设计”）
3.您现在是高一语文教师。请问，高一阅读教学由哪些学习“项目”构成？（同上，我也想问，高一语文老师应该让学生读多少篇文章？写多少个主题的作文？）
4.“学习项目”与教材构成怎样的关系？（问学习形态与教材的关系，需要问 “烹饪方法与大米的关系”吗？）
5.在推进“项目化”学习时，以教材内容为核心，还是以“项目”内容为核心？（都不是核心，核心是学科核心素养，一个是材料，一个学习形式）
6.您现在是初二语文老师。请问，初二语文学习“项目”与初一语文学习“项目”的衔接，与初三语文学习“项目”的衔接，有哪几条线索？（也可以问，初二阅读写作与初一阅读写作、初三阅读写作的衔接有哪几条线索？该怎么回答）
我认为，在教学的适当时机，引入“项目”概念，适当地做一些“项目”，是可以激发学生的热情与思维去探索一些问题，提升语文教学效能的。因此，对这种适当的有效的语文“项目”学习，我是极赞同的。但我认为，将语文学习“项目化”是不应该的，也是不可能的。 （禇老师说的是语文项目化学习，我的理解是一种学习方式、学习形式，可不是把所有的语文学习项目化）
我理解的“项目学习”，是以综合实践活动的方式落实语文学习的意义。其关键在于，如何将这种综合实践活动与语文学习的内容深度契合而产生深度激发，最终实现深度学习与深度开发。
但现在看到的许多被认为优秀的“项目”都游离于语文学习内容，与教材单元学习的核心相去甚远。倘若我们都学习这样的“项目”学习，那将会离语文越来越远。（取样有问题吗？是“看到的”都如此，还是“看到许多”，“许多是多少比重”？是普遍吗？如果不是普遍，优劣俱存，不是正常情况吗？没有项目化学习的语文学习不也是优劣都在？还有，所看到的究竟是实施水平问题，还是项目化学习原生的胎里的问题？）（其实这一块本来很值得说，去分析一个具体的课例，指出它的设计从内容到组织形式的不当，以引起警惕，多好。奈何要如此，拿“全庸”当“金庸”批呢？）
这是需要引起高度重视的问题。（说理方式，需要引起高度重视）
现在国家推进“双新”语文课程，已“创造”了一大堆令老师们摸不着头脑、令老师很是头疼的新概念——（改革，改变，必然带来新概念，何必头疼？我们现在的日常生活里多少“概念”是几十年前没有的？）
除了“项目化”学习，还有什么“核心素养”，什么“学习任务群”，什么“整本书阅读”，什么“思辨性阅读”，什么“任务驱动”……我们再看看关于“阅读”的新名词——“理解性阅读”“接受性阅读”“参证性阅读”“批判性阅读”“群文性阅读”“类型化阅读”“消遣性阅读”“休闲性阅读”“成长母题阅读”“爱情母题阅读”“战争母题阅读”“自然母题阅读”“故乡母题阅读”“时评阅读”“新媒体阅读”……（如果要表达一种新的认识、新的侧面、新的角度，过去没关注的问题，显示改革改变的着力点，言说的重点，除了新提法、新概念之外，我们还有什么更好的办法，总要一个指称吧）
与（高中语文）18个学习任务群对应的119个专题里面的新概念，还有许多许多，这里就不列举了。
我真的不明白，为什么语文界越来越这么喜欢玩概念，是真真正正的花样“百出”、概念“千种”。（不用想不明白，很简单，变动不居的时代，日益加速的生活，不断修正的课程内容，必然出现新概念）
记得1980年代，在“知识点”大行其道的时候，有人编织了“语文知识树”，上面结了110多个（有人编的是90多个，有人编的是120多个）硕大的语文知识果。记得当时许多教师以为带着学生采摘了这些知识果，学生的语文水平就不得了了。（能说明什么时候呢？知识树这个应试教育的果子确实是个小怪兽，但因为有它这个小怪兽，以后的新东西就是小怪兽？项目化学习与知识树是完全一类的东西，可以这样推论）
风水轮流转？30多年过去了，现在轮到“项目化”大行其道的时候？（有大行其道吗？看到多少学校多少老师在做在试验了？）
请问，我们会不会有人将这18个学习任务群对应的100多个专题，全部变成“项目”而将高中语文“项目化”？（稻草人+滑坡，我今天说中午的烤鱼好吃，谁会跟我较真：“会不会把所有的鱼都烤着吃”）
这里我还想问一下：全国一线语文教师和引领一线语文教师的语文研究者、指导者、设计者，有哪位可以“通吃”18个学习任务群的119个学习专题？（为什么要通吃呢，我一直做着专题学习，经常设计一些专题，但你问我可以把高中三年都设计成专题学习吗？我怎么回答？）
既然学者、专家和千万语文教师都不能攻下这全新的“语文堡垒”（为什么是堡垒呢，项目化学习又不是上甘岭，没那么悲壮，就是个教法、学法的试验，尝到甜头，大家会跟上，尝到苦头，不消多久就会无声息），为何要让我们那些不满18岁学习经历的高中生，每天还有那么多数学题、外语题、物理题、化学题……无穷无尽的题目要做的准考生，“冒着生命危险”去攻克呢？（别道德化且煽情说事，好像项目化学习会造成学生的苦累，两者有因果吗？哪跟哪啊）
拜托大家不要玩概念了！语文成现在这样，很大程度上是被大家玩概念玩的。教书快40年了，一路看来，被大家玩死的概念远何止40个啊！事实上是，随着这些概念的死去，语文也随着一点点死去。（最煽情、貌似有理而遮蔽实质的就是这样的表达，教育、语文是被概念玩死的？是被改革弄坏的？所谓“误尽苍生”是改革和出新概念的因，还是改革和出新概念的果？！！！）
我们能不能还语文一个清清楚楚、明明白白的“听说读写”？我们能不能还语文教师一个安安静静、踏踏实实的讲台？我们能不能引领学生真真正正地多读点书，把书读透点，把文章写通点？（焉知项目化学习的目的不就是把书读透点，把文章写通点？）
语文本是朴素的。但现在，我们语文，真的是花里胡哨的，或曰“极尽妖媚”！（焉知项目化学习就不是朴素的，就是因为跟过去做得不一样，就是花哨？过去，过去，过去的语文，有人满意吗？）
语文本是极仁厚的。但现在，我们的语文，无论从哪个角度说，早已失去了仁厚！当然，造成语文目前的这种怪诞，主要原因不在语文界本身，它其实是社会的投射与缩影。 （这一段悲情，与具体分析一点关系都没有，有意思吗？ 什么问题都可以讨论，哪怕全盘否定，也可以，但应该具体分析，不要诉诸无关）
作者最后观点：
项目化学习，我也在关注，虽然从没在哪个公开场合作过“布道”，一边觉得其实质追求很好，一边就实施与实践尚未投入精力而有犹疑（基于专题学习的设计倒是做过不少）。要不要试验，有没有可能帮助学好语文，甚至有没有意义于高考素养测评，如何实施，有什么问题，都是可以讨论的，更需要具体分析的，倘若天生带着“新概念歧视”，如何理性地讨论问题。我们现在多少语文话语，已经形成主流的，过去都是新概念，包括过去叫大纲，后来叫课标，还有选修、必修概念，专题，整本书，思辨，教学目标，学评一致性，学习任务，甚至连“语文”都曾是新概念……概念有没有价值，等时间过滤，不怕新概念，怕的是没有新东西的伪新概念，所以完全没有必要见概念就头疼。概念和花样绝不会玩死语文，语文是在跟不上时代的死水里死掉的。
还有禇老师的刍议项目化学习是经验性撰文，这个“项目化学习”是教学实践代指，我们总得给这个实践提个名字，如张三李四，阿猫阿狗，就是个代称，读者能通过读其文明白它指的是什么，就行了，估摸着探索，不必追究它的祖宗八代，指责其来路不正。要不我们起个名试试，有不骨更好的？倘若是做学术文章，是另外一回事，得重新琢磨，阐释内涵外延，严格界定。
最后想表达的是，我也是认同《拜托》一文的忧思和出发点的，但大可不必因为忧思而忧愤地看待一切，说不定项目化学习（目前还只是说“项目化学习”——模拟个情态与样式而已，还不是“项目学习”——其实与专题学习、学习任务群、情境式学习是本质相通的，表达的侧面不同）有用呢——老外就喜欢这样搞，而且搞得更深远，连学科概念都快要不要了，跨学科或大学科背景下的——不一定就不适合国情啊，不试怎么知道。何况，只是有少数人在探索，在写些文说说经验和理解，没有人要颠覆过去，没有人要规定所有语文课都得如此，哪用得着激愤得天要塌了的情绪。
观点三
项目化学习之争：一场顽固的经验主义者
对不成熟的专业主义者的吐槽
魏智渊
看到复旦大学附属中学教研组长对项目化学习的激烈批评，有些感触。
先要承认，我对于项目化学习不是很清楚，因为我虽然是高中老师出身，但这些年一直在小学研究居多。但是，以为有限的认识，我对项目化学习的方向，大体上是认同的。教育领域今非昔比，向来缺乏批评。更多的时候是一轮一轮的培训，一轮一轮的应付，一轮一轮的应试，大家司空见惯。
一
我有几个观点。
第一个观点：教育研究一直在进步。概念的进化史，有时候也是一部研究的进化史。举个例子，从八十年代开始，第一个二十年讲“双基”（基础知识与基本能力），第二个二十年讲“三维目标”，现在进入第三个二十年，又开始讲“核心素养”，这就是一个概念的进化史。站在一线的角度来讲，请问，“双基”实现了吗？实现过吗？显然是没有的。在对双基的落实上，还没有哪所学校拍着胸脯说，达到了帕夫雷什中学的水平。
为什么会这样？
因为我们第一个二十年在搞应试，第二个二十年还在搞应试，接下来第三个二十年呢？对不起，以我的预测，还是在搞应试。
除了现实处境施加给教育的压力外，一个重要的原因，是教育研究与实践本身的复杂性决定的。“双基”的提出是正确的吗？当然是正确的。为什么落实不了？因为配套的研究与实践无法跟上。举个例子，我们可以说，语文里所讲的“听说读写”的能力，是基础能力，那么，谁能把听说读写讲清楚？同时化为可落实的课程？（这是我们正在探索的）没有啊。课程与教学论方面的进展，不能取代学科方面的研究进展。但是从双基到三维目标再到核心素养，并不是一个概念推翻一个概念，而是一个认识的深化过程。而在核心素养中，从最初的朴素地讲“听说读写”能力，到“语言建构与运用，思维发展与提升 ，审美鉴赏与创造，文化传承与理解”，这是理解的进化与完善，而不是玩弄名词。
就像我们南明教育在讲全人教育（当然不止我们在讲），你说与孔子的六艺有什么区别？与德智体美劳全面发展有什么区别？同样的东西，为什么要换一个词语？这就像“天真女皇”必须重新被命名为“月亮仙子”一样，不断的重新命名，往往是新的处境的要求。孔子的全面发展，是针对贵族教育而言的，是农业社会的全人教育；德智体美劳全面发展，是针对培养劳动者而言的，是工业社会的全人教育；而今天的全人教育，是针对后工业社会的全人教育。如果没有重新的命名，就无法表达出这种差别。而这种差别，在课程中的反映将是深刻的。
二
第二个观点：现在的教育研究是不成熟的，缺乏足够的实验，尤其是缺乏多学科研究的联动，又急于推向一线，导致了严重的问题。
这里面有许多因素：政治的因素，利益的因素等。许多网友指出，新课程培训，早就成了某些高校和专家垄断培训经费敛财的手段，这话过激了，不适合讨论。但是，向一线输入的理念和操作，必须经历严格的实践，并有配套的成熟产品，这种严谨，是应该的，却又是缺乏的。
先说多学科支持。
例如，对语文教学而言，课程与教学论的研究，只是语文教学研究的一部分，甚至是一小部分。语文教学研究更大的问题是知识研究，是能力研究，如前所述，是对读写能力等的深入研究以及课程化。这一步没有完成，仅仅依靠核心素养之类的概念，是解决不了问题的。
以小学为例，语文要素的讲法是对的，单元编排的逻辑也是对的，但是，知识研究和要素研究是匮乏的，不成熟的，这就导致了许多问题。
例一：神话单元，不是用来培养想象力的，这是对神话这种文本研究不透彻导致的误解。神话在先民那里，不是想象，而是活生生的现实。就像一个中世纪的欧洲人，绝不认为上帝是创造出来的。
例二：批注法单元和提问策略单元，所选用的文章跟训练点很不匹配。批注不同于批注法，批注是一种习惯，批注法是一种文本细读的方法，文本细读的方法通常只用于含义丰富的经典，用一览无余的文章来训练批注，是缺乏常识的。同样，用缺乏交集点的文章来训练提问策略，也反映出了相关研究的匮乏，尤其是文体研究的匮乏。
此外，对记叙、描写等的研究，也存在大量的问题。这些问题的出现，导致了一个什么现象呢？就是语文丧失了思的深度，也丧失了诗的感染力，远离了存在本身，又回到新工具论那里去了。这让许多能够感受到语言之美，文章之美，文学之美的老师非常气闷。
缺乏多学科支持，导致了教材不够成熟。但是，教材的进步，是非常明显的，这一点必须看到。始生之物，其形必丑，要通过不断地对话，健康的批评去推动，而不能直接否定。回到老路，绝对不是语文教学的出路。
再说理论与实践的脱节。
无论是高效课堂、深度学习、项目化学习等，我觉得都没错，但是，在不同年级不同学科如何体现？要有大量的案例，大量可操作的程序与技巧，并且是强解释的。而现在呢，没有。造成的一个滑稽的现象，是一线上课，来来回回都是几十年来那些名师，不倒翁，什么教改仿佛他们立即就明白了，而且厨房里马上端出了菜。明眼人一看，当然知道怎么回事情。
这导致了许多问题。
例如，我看到许多小学在搞深度学习，就很纳闷。搞项目制学习，我更纳闷。从理念上讲，一切学习都可以是项目化的，也应该是以深度学习为主的。但是，从认知心理学的角度，在小学阶段，应该有深度学习的意识，项目化学习的意识和少量实践，绝对不能以此来架构小学的课程。原因很简单，因为真正意义上的深度学习和项目化学习，必须以一定的学习力作为前提，而小学还处于学习力的建设阶段（尤其是自动化读写能力），动辄讲深度学习和项目化学习，会导致少慢差费。
三
第三个观点：这场关于项目化学习的批评，是非学术化的，是顽固的经验主义对不成熟的专业主义的批评。
我一直在讲，教育这个领域不专业，不专业，不专业。这导致大家在学术讨论的时候，容易鸡同鸭讲，缺乏通用的学术语言或者说共识。如果是专业的批评，一定会先把项目化学习的思路讲明白，然后从学术的角度，指出问题究竟在哪儿。但这一点，显然是经验主义者很难做到的。
语文教育领域的经验主义者，大半是读书很多能力很强的人。对他们来讲，他们觉得，语文学习没有那么多的花招，很朴素，就是“多读多写”。这是一种对自身经验的复制，但这不是专业的态度。专业的态度，是对经验进行形式化的研究，剔除非本质特征，将本质的特征识别出来加以结构化，再生成课程。这个过程，有点像袁隆平研究水稻一样。如果年龄大一点，就更排斥语文领域的专业主义，会出现一种“我不知道我不知道”的情形。问题在于，他们的经验很难复制，而且本身是有很大局限性的。专业的力量，就在于大面积地提升效率。举个例子，一个经验丰富的语文老师，可能还是一个大伽，他带出来的学生，整体要优于其他班级。但这种优，仍然是数量级的，不是质的变化。而且，学生中的水平，也是严重不均衡的，有天赋的孩子会发展得很好，也有些孩子可能根本发展不起来。在这个意义上，孩子读写能力的提升，更多的是受到了老师热情的感染，以及榜样的示范。
但是，对于一个充分专业化的老师来讲，他可以让整个班级的学生，在读写能力上整体地抵达一个很高的水平，远远超过仅凭个人素养带班的班级，这是已经被验证过了的。就像一个老农民，你的平均亩产可能比其他人高几十斤乃至于一百斤。但是，袁隆平的技术，可以让一个青年农民，在一开始种地的时候，产量就高过老农民。
所以，对于专业，要敬畏，要保持足够的开放。我们要批评专业主义的不成熟，但是，不能否定专业主义，更不能固守经验主义。这就像中医和西医一样。中医人才的出现很难，很缓慢，但西医可以大批量地培养出优秀的医学人才。
最后总结一句——
中国教育，太缺乏批评了，无论怎样的批评，多多益善；
希望批评能够逐渐进化，以专业的方式相互批评或讨论；
这个讨论，应该是一个促进双方不断完善的过程，而不应该是一个相互否定的过程。
2021年10月28日星期四
魏智渊
新教育研究中心成员，曾用铁皮鼓作为网名和笔名。陕西乾县人，曾就读于陕西省乾县师范学校，陕西咸阳教育学院，毕业于陕西省教育学院，历任小学、初中、高中教师，2006年加盟新教育实验，现为新教育实验教师专业发展项目主持人，新教育实验网络师范学院教务长。
观点四
项目学习的本质、优势以及适用范围 ——
兼与黄荣华老师 《拜托了，别让语文再“项目化”了》 一文商榷
【本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心2021年度开放课题“高中语文统编教材大单元教学的项目化设计研究”(课题编号: KCZ2021012 )的阶段性成果】
【作者通联：福建师范大学附属中学；福建省教育学院语文课程与教学研究所】
《中学语文》2022年第13期
文章从项目化学习的本质、真伪项目之辨、项目化学习的优势与适用范围三个方面展开论述。明确了：项目学习的本质是解决真实问题；“真正的项目学习是什么”；项目化学习具有“弥补传统教学远离沸腾社会生活”的优势。
文中笔者提出的：“项目学习需要创设复合的情境与真实问题，为'人的主动活动’留足时间与空间......项目学习没必要也不适合覆盖所有的学习任务群，它适用于综合实践活动单元，因为此类单元的学习能够让学生跟自己周围的人、更广阔的社会、跟更广阔的时空建立起真实的联系”等观点均值得我们深入思考。
2021年10月，复旦大学附中黄荣华老师撰写《拜托了，别让语文再“项目化”了》(以下简称《拜托了》)猛烈抨击项目学习，批判的理由包括：将“18个学习任务群对应的119个专题”全部项目化，项目游离于语文学习内容之外，与教材单元学习的核心相去甚远。《拜托了》一文言辞犀利，吸引了众多学者关注。不少学者纷纷撰文就项目学习发表自己的看法，在支持项目学习的文章中，以魏智渊老师的《项目化学习之争：一场顽固的经验主义者对不成熟的专业主义者的吐槽》为代表，从课改与概念的关系、多学科支持、理论与实践等角度，反驳了《拜托了》的批评，为项目学习在语文教学改革中的尝试做了辩护。
争论双方的焦点，首先在于项目学习的适用范围：《拜托了》批判项目学习的重要原因之一，是项目学习在新课改中的滥用，即上文述及的将“18个学习任务群对应的119个专题”全部项目化。事实上，这一批评既未触及项目学习的本质，也没有参考文献或权威数字支撑。在知网以“项目学习”包含“语文”为主题，搜索2017年(《普通高中语文课程标准( 2017年版)》)(以下简称《新课标》)正式颁布)以来的参考文献，共得到61条结果，其中期刊论文46篇，硕士论文15篇。这些参考文献涉及项目学习的基本概念及流程，小学语文的项目学习研究，项目学习中的教师角色的变化及项目设计的学生视角，要么属于理论研究，要么属于试点探索，要么属于项目中的角色研究，没有证据支撑项目学习已经在中学语文教学中全面铺开。
可见，将“18个学习任务群对应的119个专题全部项目化”未必是事实，但是，《拜托了》一文的指控也促使我们从正面来思考，统编教材哪些单元学习适用项目化设计?要回答这一问题，就要理清什么是真正的“项目”，真项目的本质是什么，项目学习与传统学习的各自优势，以下我们具体展开分析。
一、什么是真正的项目学习及本质
项目学习也被称为“PBL”， 即project-basedlearning，直译就是“基于项目的学习”。那么，什么是真正的“项目”呢?本文认为：解决真问题的才是真项目。真问题能够“以言行事”，也就是能够推动学生“动起来”，让学生在做中学；而且，真问题往往反而不以“问”的面貌出现，而是以“任务”或者“活动”的形式出现；因为“以言行事”的特点在于，教师“问”发出之后，学生是没有办法即时回应的，必须先完成“言”中的“事”，才有办法回答老师的问题。例如：
为庆祝香港回归25周年，教育部将为港澳地区的中小学生编印课外语文读本《七子之歌》，其中将收录近现代百篇爱国主题名家名作。统编教材选择性必修上册的《别了，不列颠尼亚》也位列其中。请你以《七子之歌》的主编的身份，为本文撰写200字左右的“篇首导读”。
这个例子并没有以“问题”形式出现，而是以写作活动的形式出现，学生为了完成200字的“篇首导读”的写作任务，要重新阅读《别了，不列颠尼亚》, 从课文中提炼出最适合放在“篇首”作为“导读”的亮点。这种提炼有别于概括，“概括”是对全篇的泛泛的归纳，提炼则要结合双重情境：一是主编的身份，二是专供港澳地区的中小学生的课外语文读本；主编的身份决定了提炼的站位要高，要从整本书的视角俯视选文；读者类型决定了提炼后的内容要强化和突出爱国主义教育，要将文章的编排导向民族自豪感。包含真正驱动学生的问题；其次，“真项目”要包含“做”也就是“活动”，“活动”要清晰地指向“解决问题”。“解决问题”可以说是项目学习的本质。
“项目”在英文对应的表述为Project，就带有“设计”的意思，它意味着教师要负起项目设计的重任，设计的时候就要考虑到能够让学生“在过程中学习”；也就是说，就设计流程而言，是先有“真正的问题”，后有合适的项目设计。围绕真问题来设计真项目，接下来自然要考虑创设符合学习过程需要的情境。
语文学习中有三种情境：具体语言情境、特定交际情境、社会生活情境，要根据项目设计的需要灵活选择情境的组合。例如，上述例子至少涉及两类情境：从《别了，不列颠尼亚》提炼，属于具体语言情境中的言语活动；以主编身份面向潜在的读者，并带有爱国教育导向的编者意图，属于特定交际情境。在这两类情境中，学生的活动包括评价和判断《别了，不列颠尼亚》的标题、时间结构、历史和现实交错的叙事方式等文本特征，哪些需要进入篇首导语，再综合运用写作知识、文体知识，来组织语言，引导港澳地区的中小学生爱国精神，这就是项目包含的真实问题，也可以说项目学习的本质在于“解决问题”。
二、真项目与伪项目之辨
讲清楚了什么是“真正的问题”，我们再来分析什么是“真正的项目”。目前有一些课型不分文体、不论目标，一定要设计成“任务一、任务二、任务三……”，每个任务里面一定是“活动一、活动二、活动三……”，徒有项目学习的外壳，没有项目学习的本质。《拜托了》一文极力抨击的“18个学习任务群对应的119个专题全部项目化”，也可以做如下理解：它批评的实际上是伪项目学习，把传统教学包装上“活动”“任务”的形式以充当项目学习。我们同样反对这种做法，它非但没有将学习内容项目化，反而徒增累赘，带来一种非驴非马的课堂效果。
笔者曾经听过一节课，统编教材必修上册《声声慢 · 寻寻觅觅》以下简称《声声慢》，教师设计的项目学习如下。
主任务为：现在微信推送很热门，我们来给校园微信公众号设计一篇关于《声声慢》的微信推文，请同学们完成以下三个任务。
任务一：为这篇微信推文设计一个合适的标题
任务二：录制一段朗诵《声声慢》的音频，放在微信推文的前面。
任务三：学写一篇《声声慢》的文学短评，作为微信推文的内容。
教师以三个任务来串联该课的三个教学环节，但是在实际教学中，每个任务形式与教学内容都是剥离的：在任务一里面，教师实际上做的事情是带着学生分析《声声慢》的意象，所以当这个任务完成之后的可视的或者说物化的学习成果，只有教师在黑板的板书：淡酒、疾风、雁、黄花……然后这些意象组成一个扇形，共同指向一个“愁”字。也就是说，实际上，教师在任务一里面做的事情就是意象分析，和传统教学没有任何不同，并没有形成任务要求微信标题。退一步说，哪怕形成了微信标题，整个任务也是语焉不详，标题应该和微信内容密切相关，但在微信内容(推文)没有完成之前，起标题的依据是什么?
在任务二里面，教师做的事情实际上是指导学生朗读，应该说这一环节做得很扎实：教师仔细指导了《声声慢》关键字句的语气轻重、语速缓急；而且，用朗读来体悟诗歌情感，也是诗歌教学的应有之义。问题在于，这个教学环节也就是读完了就结束了，并没有把学生的优秀朗读片段录下来，那么有这个任务二和没有这个任务二有什么区别?我们明显感觉到任务二在为“项目”而“项目”，没有这个外壳，教学环节二就是扎扎实实地指导学生朗读，仍不失为一个优秀的传统教学活动，多了这个外壳，反而不伦不类。
在任务三里面，剩下的时间已经不够学生动笔了，于是老师直接在课件上展示评论《声声慢》的范文，让学生齐读一遍，然后回去自己写，就算完成了。这个任务的设置与完成要一分为二地看待，任务三来源于统编教材必修上册第三单元的单元学习任务，该单元的单元写作任务要求学写文学短评。通过学写评论来深化对古诗词的阅读，是一种很好的做法，虽然在这里文体是有跨越的，但是通过写文学短评，让学生头脑中模糊不清的思想变得清晰了，又可以掌握“叙”“议”结合的语篇知识。
问题在于，这个任务相当艰巨，需要充足的学习时间来保障这样任务的有效完成。首先，从文体知识来说，统编教材必修上册第一第二单元的单元写作任务分别为“学写现代诗歌”和“记叙一位自己熟悉的劳动者”，也就是说，在进入第三单元之前，学生的写作知识储备仅局限于文学类(诗歌、记叙文)写作，并没有评论类文体写作知识，如果没有相应的写作知识教学，很容易就把文学短评写成《声声慢》扩写，或者是《声声慢》读后感。要规避两类问题，需要有“少叙多议”“叙议结合”的文体意识，还要有“段旨归一”的语篇构筑知识，教了知识以后，要有充足的时间给学生写，也就是所谓的“做”，没有“做”，仅靠看范文，是不可能发展自己写作短评的能力的。
我们花大量的篇幅对一节失败的课条分缕析，目的还不仅限于批评伪项目学习。上述案例中， 三个任务失败的原因，各不相同，值得我们]从不同的角度汲取教训，从反面认清伪项目。
任务一、任务二的失败之处在于没有真问题。任务一没有驱动学生带着问题，去文本中寻找语料，转化为微信所需要的标题；任务二没有让学生根据受众的需要，自主地选择录制的片段，录制的形式，没有推动学生思考朗诵是否需要配乐，如果需要，配怎样的音乐是合适的，音频想要向微信受众传递怎样的情绪?进而达到怎样的文化传播效果? 一个伪项目不但是无效的，甚至会因为追求形式像个项目，而忽视了学科概念的科学性、内容序列的合理性而导致教学有效性的丧失、课程资源和教育资料的浪费，案例中的任务二在实施过程中暴露的问题就是典型的例子。
任务三的失败之处，在于缺乏“做”以及“做”所必须的写作知识，同时它也缺乏“项目”——解决真实问题，该篇微信推文为什么是以文学短评的形式出现?教师可能自己都没有想明白这个问题，只是直接把统编教材的单元写作任务拿来套用。从微信推送的角度来说，文学短评的形式本身没有问题，问题在于是要用校园微信公众号给学生写作当作一个展示的平台，还是侧重于学生的评论观点能吸引更多的诗词同好者参与交流?
综而言之，伪项目有四个特征：其一，为项目而项目，有“项目”的形式，但在实施过程中没有推动学生去解决真正问题；其二，有“项目”的帽子，但实质还是传统教学；其三，伪情境，情境与教学总体样态没有关系；其四，没有给“做”留足必要的时间和空间。这恐怕才是《拜托了》一文真正想批判的对象。
三、项目学习的优势及适用范围
1.项目学习与传统学习的比较
传统学习主要在学校教育的框架下展开，学校教育有一个相当固定的线性的育人方式：学生通过统编教材学习知识、发展能力，进人社会，从事社会工作。显然，在这一线性过程中，学习基本上是学生个体的事情，学习与教材有关，却与周围的同学关系不大，与学校之外的沸腾的现实社会关系也不大。学校教育依据课标规定了学程、学习时间，制定了课表，教师安排了教学进度，学习几乎可以描述为学生在规定的时间完成规定的学习任务的计划性活动。传统学习有它的优势：它有目的、有计划，有系统的学习内容、有科学的符合认知规律的内容序列，教学活动可控、可预测、可检测(考试)；但也伴生了劣势：过分强调计划，过分强调控制，就有可能忽视人的主动活动可能带来的教育机会。
项目学习能够为学生提供在具体情境中自然地展示“人的主动活动”的舞台。人的主动活动本身不一定有价值，但是人的主动活动隐藏的教育机会有巨大的价值。这需要教师付出巨大的心力，深入思考课程标准和评价，设计出“人的主动活动”为核心的课程项目和实施过程，它不是常规课程的附属品，它本身就是一种课程形态，是促进学生发展总体方案中有机组成成分，是基于学科课程的综合实践活动课程；从教学活动形态来看，它是以完成特定任务为目标的学生的自主探究活动。
争论实质是项目学习与传统教学之间的较量。上一轮课改提炼出“依体而教”“批文入情”“文本细读”，聚焦怎么教；本轮课改提出“反对以知识为中心的教育观”“在做中学”“以任务驱动学习”，聚焦怎么学；争论其实是胶着了两轮课改的教学理念的冲突。本文认为，“依体而教”“文本细读”等理念并没有过时，更没有错：虽然统编教材不再以文体聚合单元，无法用文体来确定整个单元的教学内容，但是支撑单元教学的依然是一个又一个的篇章教学，在篇章教学里，“依体而教”“文本细读”依然是语文教学最实用的工具，传统教学并非一无是处。另一方面，“反对以知识为中心的教育观”“在做中学”“以任务驱动学习” 是新一轮课改的要务决定的，新一轮课改以发展学生核心素养为要务，必然要批判以学生为容器的单向传授知识的灌输模式，因为核心素养的发展取决于在千变万化的未来根据需要获取知识的能力，而非在学校教育里识记了多少静态的知识的数量；“在做中学”“以任务驱动学习”则是从正面表述发展核心素养的必经渠道，是“做”，是完成“任务”，至于“做”“任务”这一学习过程，依然需要依照文体，解读文本等上一轮课改总结出的经验。在这里，变的是学习方式，不变是的语文学科特征，两者并没有矛盾之处。
因此，我们可以这样回答《拜托了》一文的质疑：项目学习不可能完全取代系统的语文学科教学，但也不是可有可无的，而是作为传统教学的“对面”，和传统教学一起支撑新课标理念的落实，统编教材的使用。在现有学校教育的体制下，项目学习所占份额不多，但没有它，学校教育就不完全。传统课程教学与项目学习在相当长的时间，都存在着互生、共赢、拉扯的关系，在跌宕中共同塑造新教材使用的现实面貌与底色。
2.项目学习的优势
项目学习的优势在于社会生活被前移到学生的学习阶段，模拟了未来社会需要的能力，它弥补了传统教学远离沸腾的社会生活的缺陷，让学生跟自己周围的人、更广阔的社会、跟更广阔的时空建立起真实的联系，帮助学生提前进入广阔的社会历史长河，成为真实世界中的一员。从这个意义上说，“做中学”并不是基于学生日常经验，也不是把传统课程全部替换成活动课程，它在给了学生难忘的学习体验的同时，培养学生在不断变化的世界里茁壮成长,以使其适应“更混乱的学习”。
3.项目学习的适用范围
项目学习适用于给学生更多的授权与赋能的学习内容。新一轮课改隐含了一种双向约定：国家对学习方式有了新的期望，语文教师也要负起空前的历史重任，从史诗般的“真问题”到“在做中学”，“建构的学习方式”，“创设真实复杂的情境”，需要语文教师找寻新课标理念落地的场景。在这个新的场景里，语文教师要重视“人的主动活动”，还要将这种活动的能量有意识地导向解决问题，允许学习过程和进度有很强的弹性，存在更多路径，接纳不同团队组合、不同的学习切人点，形成不同的学习成果。
综合实践活动单元如“家乡文化生活”“跨媒介阅读”就非常适合项目学习，此类单元没有选文，不以优秀的言语作品为学习对象，而是以千变万化的真实生活(不是言语作品)为材料，学习过程不是教师预设的而是生成的，虽然就学生个体而言只能经历其中一条学习路径，但整个项目存在无限可能的路径和丰富多样过程。选择路径的权力属于学生，学生同时也要承担选择的结果。
例如，在“家乡文化生活”单元，学生为了完成“家乡人物志”，能够在真实而具体的采访情境中，体验到分工合作(联系采访对象，撰写采访提纲，做好访谈记录)的意义。完成“家乡人物志”的前提是“记录家乡的人和物”，这个任务需要学生熟悉家乡生活场景，深入了解家乡人物与风俗，通过访谈特定人物，激活历史记忆，感受家乡文化底蕴。访谈属于口语交际，需要掌握其一般流程和必要技巧，统编教材为此提供了“访谈记录表“，设计了完整的分项名称，需要学生去完善表格的具体内容。确定访谈对象需要“人的主动活动”，如寻找有突出成就的人物楷模，如时代楷模、大国工匠、优秀农民工等，他们本身就是社会主义先进文化的代表；此外，访谈对象应该是学校所在地的同乡人事，便于学生发掘人物成长背后的关键因素，发现家乡环境对其成长的积极影响。确定访谈对象之后，还需要大量事务性工作，如联系渠道、确定访谈的时间和地点，依据采访对象的知识水平和习惯，确定访谈提纲的提问方式，采访现场临事出现的鲜活话题、受访者展现非语言信息(肢体语言、表情)等等，都能极大地激发“人的主动活动”，而这种活动又是围绕着“交际功能”展开，培养学生学会倾听，将机械的问答变为有生命力的交谈，随时给与受访者积极回应等等。
对于适用的学习单元来说，项目学习不是附加的或者是外在的学习任务，而是自然嵌入的课程内容，在项目学习中，人的主动活动随着项目而发生，它的发生随机而且丰富，把学生卷入全新的复杂情境中，倒逼学生发展出解决问题的高阶能力。在当今中国大地上，如果还有这样一股力量推动教改进程的“势”和“能”，那就是赋予教师改革的动力和使命，赋予探索项目学习的“时代力量”，勇敢而有建设性地回应每一次争论。
观点五
语文“项目化”之争：语文教师应拥有“无比有价值的知识和洞察力”
韩军
下面第一篇文章，魏智渊老师的《项目化学习之争：一场顽固的经验主义者对不成熟的专业主义者的吐槽》，有三个观点，
第一个观点：教育研究一直在进步。概念的进化史，有时候也是一部研究的进化史。
第二个观点：现在的教育研究是不成熟的，缺乏足够的实验，尤其是缺乏多学科研究的联动，又急于推向一线，导致了严重的问题。
第三个观点：这场关于项目化学习的批评，是非学术化的，是顽固的经验主义对不成熟的专业主义的批评。
我同其中的一个观点加半个观点，也就是说，本文1/2我是赞同的。具体来说，我同意第二个观点，同时第一个观点的一半（另一半我是不同意的）。
魏智渊老师第一个观点说：“教育研究一直在进步。概念的进化史，有时候也是一部研究的进化史。”
对其中“教育研究一直在进步” ，我同意。
对 “概念的进化史，有时候也是一部研究的进化史”，我是不太同意的。我觉得，“概念的进化史，有时候也是一部研究的退化史。”（注意限定词，“有时候”）
用著名经济学家吴敬琏先生的话说，有一种“研究方法就是'整词儿’。为什么'整词儿’？因为要'显得深奥’。用大家或领导过去没有听说过的'词儿’以表现自己的研究深刻的、学问是渊博的，但'整完词儿’就有解决方案吗？没新的，只是再告诉我们一堆词儿， 于是就有了什么框架、重构，什么供给侧、需求侧等等。用一堆'新词儿’解释结构性改革的重要性。”
吴敬琏先生说的是经济学界，那么，教育学界、语文教学界，有没有呢？现在的教育学界和语文教学界，年年“蹦”出一大批新词，新词狂轰滥炸，某些专业论文、论著，一个又一个新词，整得读者眼花缭乱。
再说说中国当代语文教学史上，几十年前，即，20世纪50年代至80年代，出现过的一大批“新词”，比如“红领巾教学法”，“语法教学体系”，“划分段落、归纳段意”，“总结主题思想”，“总结写作手法”等等，当时，都是新词。我们现在回头看看这些当年的新词，跟哪怕20世纪30年代的《国文百八课》等引领的传统的语文教学相比，究竟有多少进步、多少退步呢？
我完全不同意魏智渊老师的第三个观点。
魏智渊老师第三个观点：这场关于项目化学习的批评，是非学术化的，是顽固的经验主义对不成熟的专业主义的批评。我还是用索维尔的话来表达，
索维尔的话是这样说的：
“工业革命并不是由那些受过很好教育的人所创造的，而是由那些有实际经验的人创造的。飞机是由一些从来没有上过大学的自行车修理工发明的。电以及很多由电驱动的发明之所以会成为现代社会的重要组成部分就是因为只受过三个月正式学校教育的一个叫爱迪生的人。然而所有这些人都拥有无比有价值的知识和洞察力，即人力资源，这些都是从经验中获得，而不是从课堂上得到的。”
索维尔说爱迪生这样的人，拥有“无比有价值的知识和洞察力”，我们能说，爱迪生这样的人，是“经验主义者”吗？爱迪生应该更是一位真正的“专业主义者”吧。
我们再看看黄荣华老师的文章后面所列的黄老师的一些“荣衔”，黄荣华老师，无论如何，也应该更是一位“专业主义者”吧。
经验主义者和专业主义者，都可能是“不成熟的”。
我想，换一句话来说，我们不应该粗略地，乃至粗暴地、指称谁是“经验主义者”，也不应该表扬或者标榜谁是“专业主义者”。——这种断然划分、语词表达、思想方式，反而可能是“非学术的”。
语文教学界，理应倡导的，既不应该是，戒除“经验”，吸纳“专业”，也不应该是相反，戒除“专业”，吸纳“经验”，理应二者兼收并蓄。
语文教学界，应该倡导和呼唤，每一位语文教师（既包括基层教师，也包括高层教师），要拥有索维尔所说的，“无比有价值的知识和洞察力”。
索维尔强调的是，那些拥有丰富实践经验的人，拥有“无比有价值的知识和洞察力”。这些拥有“无比有价值的知识和洞察力”的人，才真正推动了社会历史的进步，他们比那些所谓的“专业主义者”，更加懂得，“哪些知识有价值，哪些知识无价值”，他们比那些所谓的“专业主义者”，具备更强大的“洞察力”，因此，他们不应被粗略地斥为“经验主义者”吧，还加上“顽固”二字。
而目，当今语文教学界某些专业人员（不仅指高层教师，更包括基层教师），缺乏的恰恰是，索维尔所说的“无比有价值的知识和洞察力”。我们的语文教学中——课堂上甚至教科书中，前者（即课堂中）充满着“无价值的知识”，后者（教科书）也有不少“无价值的知识”。而有些专业主义者，他们的“洞察力”，更是偏弱，跟黄荣华老师这样的实践者相比，那更是相差甚远。
魏智渊老师文章最后有一句话说，“对专业，要敬畏”。我觉得，这句话，是不是应该这样说，“对于无比有价值的知识和洞察力，要敬畏”，更为恰切？
因而，窃以为，这场论争应是，拥有“无比有价值的知识和洞察力”者的主张，跟那些缺乏“无比有价值的知识和洞察力”者的主张之间的论争，而不是什么“顽固经验主义者”和“不成熟的专业主义者”之间的论争。
索维尔还这样说过，大人物们常常犯错，因为错误的代价总是由别人承担，“当错误的代价由别人承担时，犯错是很容易的，坚持错误也很容易。”把索维尔上面这句话说具体了，就是，
在语文教学界的改革中，当错误的代价由一线基层语文教师和中小学生承担时，“专业工作者”犯错是很容易的，“专业工作者”坚持错误也很容易。
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