教师继续教育新模式：网络研修

马立 郁晓华 祝智庭

 

［摘要］网络研修是信息时代背景下教师继续教育发展的新模式，它不只是网络技术的引入，而且是对传统教研与培训的变革与创新。教师网络研修模式的要素框架包括网络研修平台、学习共同体、混合式学习、资源与互动、评价与管理系统。未来，网络研修模式在推广应用中将越来越发挥出它的潜在优势，越来越受到广大教师欢迎。只要坚持继承、改革、发展、创新的指导方针，教师继续教育必将走出一条具有时代特征、中国特色和地区特点的混合式研修之路。

［关键词］网络研修；教师继续教育；教师专业发展；混合式学习；学习共同体

［作者简介］马立，全国教师教育学会会长、教育部师范教育司原司长（北京100022）；郁晓华，华东师范大学教育信息技术学系讲师；祝智庭，华东师范大学网络教育学院院长、博士生导师（上海200062）

 

随着教师教育改革的深化，校本研修的理念和模式逐渐建立起来，而且在教育部师范司的大力支持下，校本研修活动开始在更多学校、更广大地区展开并蓬勃发展，以至成为发展常态。近年来，现代信息技术的给养为校本研修发展注入了新的动力，校本网络研修悄然兴起，崭露头角，标志着教师研修进入一个新的阶段。在校本研修基础上，许多已经实现教研室、进修学校、电教馆等机构密切整合的区（县）级教师教育机构，在区域范围内创建教师研修网络平台，充分发挥远程教育作用，帮助教师立足任职学校，建立教师网上学习共同体，使面对面的研修活动突破空间的局限性、时间的间断性和资源交流的不充分性，在专家、培训者和教研员的引领下，开展自主学习、协作学习活动，共同探索，开创一种网络研修的新模式。教师继续教育网络研修新模式的产生，不仅适应了社会和教育改革、发展的战略需求，适应了教师继续教育自身改革发展的需求，而且具有广大教师和教育工作者勇于探索、勇于改革的实践基础和群众基础。

一、教师网络研修模式的要素框架

网络研修是一种以网络协同学习平台为技术支撑而开展的有组织、有引领的教师自主研修活动的新方式，它不是对传统的教研和面对面的集中培训的取代，而是对传统的教师常规教研与培训的增容、延伸与发展。有效的网络研修必须与教师面对面研修活动有机结合。但是网络研修模式不只是简单地引入信息网络技术，而且是对传统教研与培训的变革与创新，旨在打破传统教研培训活动的时空局限与资源交流的限制，将面对面研修活动与远程研修活动密切结合，虚拟和真实两种研修环境密切结合，给教师提供更为多元、自由的发展选择。本研究历时五年，开展了大量关于教师网络研修的理论研究和实践探索，初步提出教师网络研修的要素框架。（见图1）

 

 

（一）网络研修平台

创建先进的网络研修平台和服务体系，是有效开展网络研修的物质技术保障，也是构建新模式的前提条件。目前，教师网络研修平台主要有三种建设方式：与公司合作开发的专用型研修平台、利用通用开源软件自主安装的研修平台、利用Blog 等Web2.0 工具搭建的支撑环境。研修平台需要能支持两类主要研修活动：一是短期统一规划的集中远程培训，二是教师群体的常态网上专业研修。本研究通过实践认为，网络研修平台在架构时需要考虑如下因素。从服务目标角度看，平台要能同时满足教师个体研修、校本研修、区域教研与专业培训等多种研修活动的需求，为各类教师研修活动提供全方位、连续性的支持，实现线上、线下的无缝接入，职场内外的无缝贯通，从而搭建教师终身学习的发展环境。从功能技术角度看，要能通过数据集成、应用集成和门户集成，整合已有的教师研修应用系统，并尽可能开放资源和服务接口，充分利用Web2.0 技术的优势，实现平台的自主持续成长，以应对未来教师继续教育发展变化。

因此，平台架构必须具有完备的用户服务体系、应用业务体系、技术支撑体系和监督评价管理体系。而上述后两种平台建设方式由于功能有限，一般无法实现对研修一体化服务的完全性和一贯性支持，较多时候只能局部或辅助性使用。本研究所依靠的网络平台——中国教师研修网就是专用型研修平台。它以“研训一体化”为研修理念，采用“支撑层、应用层、门户层”的三层架构：支撑层确保资源融合的透明访问以及沟通交流的多元通道；应用层根据教育业务的不同，综合利用集中或分散的资源提供相应的活动栏目和管理流程；门户层为不同用户提供多角度的访问途径，主要分为社区类门户（学校、协作组、个人工作室）和业务类门户（科研、培训）两大类。（见图2）

  

另外，从切实提高网络平台的质量和效益的角度出发，还必须考虑区域性教师学习共同体研修的地方特点和需求，而课题的多数实验区也都在中国教师研修网的帮助下建立了自己的网上社区研修平台。以上海市浦东实验区为例，在采用中国教师研修网的社区思路基础上，整合了原有的教师研修应用系统，使得整个功能应用架构分成教研中心、科研中心、培训中心和管理中心四大板块。网络教研主要呈现有关教师教研的一些基本信息，并提供教研的一些虚拟学习功能模块，如集体备课、观课议课、专题研讨和专家报告等。网络科研除呈现教师科研的基本信息外，还能实现网上的课题研究和课题管理功能，并能在网上对教师进行科研方法的培训。网络培训模块则呈现教师培训的基本信息，实现在线网络课程学习、学科团队的在线研修，支持培训相关的教学教务管理、资源管理、考评管理等服务需求。网站管理模块中，教师研修各级管理机构的相关人员都可以查看教师研修的有关信息，系统直接记录教师的研修行为，并赋予相关的学分管理功能，最终形成教师专业发展的电子档案袋。

（二）学习共同体

建立教师网上学习共同体，是开展网络研修活动的主体。教师学习共同体是由教师以及关注教师专业发展的社群就共同感兴趣的各种话题自主自愿结合而成的学习型组织。它的出现是合作学习文化“生态”观念在教师继续教育领域逐渐增强和渗透的必然结果，而其建构被放入网络环境中已是信息时代教师继续教育发展的必然趋势。组成教师学习共同体的人员主要有三类：第一类人员是广大教师。第二类人员是区（县）级研修员、网络班级主任、研修辅导员，他们大多是原来的教研员、培训教师、培训管理者等，既是研修活动的设计者、主持者、凝聚团队的组织者、专业发展的引领者，又是学习资源的加工者、协作学习平等对话的参与者，是共同体内承上启下的中坚力量。第三类人员为学科带头人、学科专家、教授、教师教育专家等，他们的职责主要是培训骨干、网上网下答疑解惑、对区域教师专业发展计划的制订、学习方式的设计等重大决策提供咨询与指导。

我们在研究实践中，追溯学习共同体产生发展的原因，发现其大致可以分为如下三种类型。

外力塑造型：源于上级部门的要求，通过一定的组织程序建立，成员是被指定的且相对固定，团队结构较为稳定，团队的运行一般是在某些制度和规范约束下开展既定的学习研讨活动，主要是靠外力来维持，如各类培训项目班级等。

自主孕育型：源于网络上的各种话题，由志同道合的教师自主自愿参与，人员来去自由，通过随心的观点交流，产生一种学术内聚力，使团队规模不断发生变化，它往往是一种真正意义上的学习共同体，比如自发性的教师学术沙龙等。

过程衍变型：起先可能是外力塑造而产生的，但随着学习研讨的不断深入，其运作方式也发生了变化，渐渐衍变成为带有自主创生特点的学习型组织。

在三类学习共同体中，各类组成人员的结构比例大不一样，所赋予的角色地位也不尽一致，研修效益也各不相同。虽然不同类型的教师学习共同体都可为教师专业成长提供“学习场”和“实践反思场”，但在实践过程中我们发现，真正能够取得良好效果的学习共同体都是有引领、有管理、有评价的。因此，学习共同体的后两类人员尤其是第二类人员有时又被作为学习指导团队，是网络研修得以成功持续开展并取得成效的重要力量，不可忽视。

教师学习共同体是构成现代教师继续教育的新型细胞单位，它以联合发展的方式取代孤立的个体发展，实现教师向自主的专业学习者和实践者转变。但从教师教育发展的真谛思考，要实现教师向自主的专业学习者和实践者的转变，应大力扶持并规范第二类型的学习共同体的发展，拓展第三类学习共同体的转变契机。这就要求共同体的建构应充分体现多元化，不受区域、学科、文化等的限制，尽可能为教师提供多样的选择机会和参与途径。以北京市西城实验区为例，教师群体在网上创建协作组，既可以自由地按学科、主题、兴趣等划组，也可以在已有组织基础上按学校、年级、课题等划组，从而形成各种各样的学科、校本、校际、课题、项目、兴趣等协作组。教师可以自主自愿选择自己合作学习的伙伴，参加一个或多个协作组。协作组一般采取组长负责制，负责资源栏目的系统规划与设计，不断提出研修计划与研究题目，创设互动研讨的氛围，促进组员之间的有效交流。

（三）混合式学习

混合式学习方式的有效应用和创新，是教师继续教育新模式运作的核心内容。我们把混合式学习方式引进课题，应用于教师培训中，在数年的研究实验中，受到教师的欢迎，取得了较好的效果，我们也累积了经验，深化了认识。混合式学习是在反思传统学习方式和网络学习方式的基础上出现的一种新的学习理念、学习方式。它所追求的是按照特定的任务和要求、学习目的和内容，把学习过程中各种相关但不同的要素的优势结合起来，形成一种适合教师发展状况和需求的，优势互补、成本最低、效益最高的最佳学习方式。其中核心思想是如何按照低资源投入高效能产出的适配原则去决定信息传输通道（诸如面对面教室、虚拟教室、基于Web 的课程、协同软件、电子绩效系统、知识管理实践、实时e-Learning、线下自定步调学习、移动学习等）的选择。^［1］关于如何进行混合，并没有统一的公式，但全球IT 教育培训领导者给出了三套指导方案，分别是技能驱动型、态度驱动型和能力驱动型。

在实践过程中，北京市西城区实验区所开展的围绕课堂教学的混合式研修就是典型的态度驱动型，其大体步骤如下。第一，区研修员在网上调研后，商议确定研究主题，然后在网上公布（公告、启动）。第二，执教教师独立备课或小范围集体备课后，在网上公布教学设计（自定步调学习）。第三，在网上各校教师研讨设计，集体备课（疑问解决、评价）。第四，执教教师修订教学设计，然后现场上课，课后说课；其他教师现场观课，课后议课（实践）。第五，执教者上传课程资源包和教学反思，教师网上继续议课或参与话题讨论，未能到现场观课者网上下载资源（反馈、结束）。但实际上，实践中完全可以根据本地现有的条件和经验，设计与形成特定的适合自身需要的混合式学习方案。杭州市上城实验区的视频案例研修方案就是一例。整个研修活动大体上可以分五个环节：课前准备、课堂观察、案例讨论、行动反思和研究拓展。这五个环节都围绕实际的课堂教学而展开，采用在场培训和在线培训相结合的培训方式，如图3 所示。

  

另外，在实践过程中我们发现，除了信息通道的优势组合，混合式学习要想取得成功，还取决于教师的状况和需求。教师的专业发展具有阶段性特征，不同阶段的教师自我专业意识是不同的，大致会经历非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注五个阶段。^［2］因此应结合不同阶段教师的认知、情感需求和已有的经验，设计适合的混合式学习活动以促进教师的参与，并发挥其自主权。比如对于“生存关注”阶段的教师，可以对应教学日记、教育随笔、教育叙事等研修活动；对于“任务关注”阶段的教师，可以对应课例研究、案例分析、自我反思等研修活动；对于“自我更新关注”阶段的教师，可以对应行动研究、课题研究等研修活动。^［3］

（四）资源与互动

资源创建与流动是有效进行网络研修的基础，引领与互动是成功开展网络研修的关键。与传统研修活动相比，网络研修改变最大的就是资源的类型、种类、来源、获取和利用方式。网上资源除了课程、教材、案例、光盘等显性资源外，还有通过互动显性化的隐性资源。这些隐性资源包括教师对教学过程、重点、难点等的把握，教师的课堂机智，教师对学生课堂心态的把握以及对课堂突发事件的应对策略等。它们被蕴藏于教师个人头脑中，镶嵌在教师教学实践情境中，只有通过深入的个人反思以及与同伴间的交流碰撞，才能被逐渐挖掘、显现出来，得以组织、提炼、升华、存储，然后再通过传递、转化，实现智慧共享。成功的网络研修过程也是收集、加工网上知识产品的过程。因此，教师不仅是资源的使用者，还是资源的提供者和建设者。

在实践中本研究将教师研修的资源主要分为三类。（1）教学资源，包括教材介绍、教学课件、教案、案例、试题、媒体素材、专题讲座、文献资料、学生作品等；（2）专题讨论话题资源，包括备课研课、观课评课、案例研讨、主题研讨等；（3）个人日志资源，包括成长笔记、教学反思、教育叙事、教育评论、心情故事、班主任随笔等。第一类是研修活动的基础，应将外购、合作开发和自主生成三种来源方式相结合，系统规划，统一制作标准，建立审核制度，在确保海量存储的基础上，向精品化、特色化、本地化发展；在使用中，提供主题化的检索，鼓励共建共享，并与教学进度和研修活动同步更新，甚至超前支持。相对于第一类资源，后面两类几乎就是动态生成的过程性或结果性资源，也是研修活动开展成效的表征。它们具有个体性、情景性、自动性、直觉性、非系统性等显著特征。

以上述三类资源为知识中介，无论实现显性知识内在化还是隐性知识显性化，都必须依靠互动。互动是研修活动的命脉，常见的研修活动包括：围绕专业培训展开的学术报告、专题讨论、专家讲座、在线课程等；围绕课堂教学展开的集体备课、观课议课、在线研讨、视频案例等；围绕知行结合的专题开展的实践观摩、合作科研、主题研修课程等。在这些活动中，互动主要体现为交流和共享两大类型，可以是同步或异步的，可以是面对面或远程的。互动程度可划分为三层，分别促进不同层次的学习。第一层是教师自己与自己的交互反思，即监控和调节自己的学习进程；第二层是教师与资源、其他成员之间的交互，是资源流动的最主要和最重要的通道；第三层是教师与教学指导以及社区环境之间的交互。互动在混合研修活动中是最具活力的因素，有效的互动可以在教师和资源之间，教师和专家、培训者、教研员、骨干教师之间，以及教师同伴彼此之间建立关联，促进教师临场感、社区感的形成；可以使静态的信息得以流动，使知识得以传播和迁移，使深度学习得以发生。（见图4）

  

结合上海市徐汇实验区以及北京市西城实验区的研究成果，本研究得出有效促进互动的策略如下。

第一，定向引领策略。精心设计研修专题，聚焦教学真问题，引导整个活动始终围绕专题展开和延续，并朝知识的纵向提升，使得研修活动运行有序而深入，从而防止无效或低效的学习，最大程度地让参与教师获益。

第二，激励调控策略。提供贯通线上线下的及时有效反馈，并通过积分制度等多种手段进行定期评价总结，一方面规范和管理教师的参与行为，另一方面让教师有归属感、认同感和危机感。

第三，关键人物培养策略。各级骨干教师和学校中层干部必须率先垂范，从而造就一批热心参与网络研修的骨干，再由这些骨干通过先进的引领和示范，通过社交网络影响更多教师的投入，产生鲶鱼的扩散效应。

第四，技术支持策略。从人本服务的视角强化技术支持的交流互动功能，实现从低层次的“资源型”向“社交型”转变，充分利用技术的智能挖掘潜能，促进技术的认知伙伴参与，从而提升教师的学习绩效，改善教师的研修体验。

（五）评价与管理

创建基于网络的教师专业发展评价和管理体系，是教师继续教育新模式正常运行、持续长效发展的依据与保证。教师的网络研修是一个动态演进过程，除受到个人和社区因素影响之外，还受到技术因素的影响。信息技术的引入，不仅对传统教师研修评价与管理的方法途径进行着信息化的改造，更为重要的是促使整个评价与管理的内容体系、组织机构、运作机制的整体转变。传统评价体系在此已无能为力，必须基于教师终身学习和生态取向的专业发展理念，形成一套新的、科学的、切合实际的、便于操作的网上教师专业发展评价体系；而且评价应把握住最为基本的、关键的考察因素，突破以往一次性终结式的模式，朝开明性、持续性和发展性的特征转变。

在实践过程中，上海市浦东实验区对网络研修中评价与管理问题进行了积极探索，最终形成集教师在线专业发展表现性评价、研修活动效果评价、网络研修社区建设水平评价三方面于一体的基于网络的教师专业发展评价系统。^［4］他们目前的研究虽然离所需求的目标还有很多工作要做，但取得的成果可以看做是一个发展的先导，已经为完整的基于网络的教师专业发展评价系统的建立与应用，奠定了较为扎实的基础。

首先，基于网络的教师专业发展表现性评价系统和模型。利用计算机网络自动统计生成的功能优势，评价并图示教师利用网络专业发展的投入、表现和部分成效，形成了参与性、活跃度、影响力三个维度八个因素的表现性评价指标体系。

其次，教师网上研修效果评价模型。基于项目反应理论，通过测试的方式，实现某一时刻教师网上专业研修水平的诊断、一段时间内教师网上研修效果的诊断、不同群体教师网上研修效果的比较；设计开发了包含本体性知识、条件性知识、发展性知识、实践性知识、研究性知识5 个一级指标、20 个二级指标、54 个三级指标的评价体系，基本上涵盖了在面对面、在线及混合情境下教师专业学习与发展所需具备的各项能力要求。

再次，区域性教师学习共同体网络研修社区建设水平评价方案。网络研修社区的建设水平主要受到网络功能、技术实现和运行与管理三个方面的影响，已形成的指标体系包含功能设计、技术实现、运行与管理3 个一级指标，16 个二级指标，45 个三级指标。

相对于结果，网络研修评价更重要，它关注的是教师研修的整个过程，通过跟踪与诊断，为管理和组织工作提供适时的、必要的决策依据以及前瞻性指导。由于管理水平将直接或间接影响研修活动的水平与质量，因此要积极创新管理思路、健全管理队伍、优化管理机制，以寻求适应教师网络研修需要的管理。结合北京市西城实验区的研究成果，管理上的建设可从以下几点入手。^［5］

在管理思路方面，要打破以往纯粹的行政性强制性思路，将人网的情感价值文化场和地网的时空技术场纳入管理逻辑，将此业务线与行政线“双线”合璧，通过对教师间、资源间关系的协调配置，来构建优化教师组织结构，在行政“刚性”权威的基础上实现业务的“柔性”管理。

在管理队伍方面，要形成统筹协调和分层管理的网上研修管理团队，由行政牵头，实现组织架构上的实体与虚拟相结合，以有效促进网络研修名正言顺地走进研修常态。另外，原来的人力资源需要重新进行整合和定位，促使教研员、培训者、电教工作者用信息化改造旧有工作方式、手段和自身角色。

在管理机制方面，混合研修的推进工作要围绕保障性——保障研修的顺利有效开展、激励性——激励教师和学校的积极参与、规范性——规范人员组织的职责与行为和引导性——引导研修文化的营造和研修工作的创新，逐步实现网络研修与传统研修经历交替——嵌入——递进——融合的发展演变。

二、教师网络研修的中国特色及发展愿景

考察世界教师继续教育发展的大环境和态势，以“最大程度地促进教师的自主学习和个性化的专业发展”^［6］为核心理念的网络发展模式正逐渐成为教师继续教育的常态，涉及范畴非常广泛，既包括专业机构开发的正式教育项目，如WIDEWorld、eMSS、Tapped in 等，也包括一些基于网络环境结构化相对较弱的发展形式，如Tacher Net、Teachers. net、思摩特网等。^［7］这些模式都非常强调技术平台的支撑，在资源、内容、工具、人际等各方面对教师的支持以及学习共同体的建立。在实践中，“混合”理念的优势也越来越被深刻地发掘和认知，大量的应用研究活动如火如荼，典型的项目如FISTE^［8］、ABEL 和LC^［9］等，都在积极探索面对面与在线活动如何在混合过程中进行有效整合、教师的社会临场感如何在混合情境中得到无缝接入和完整维持、教师在线学习成果如何在工作实践中有效迁移等。这些研究所关注的要素与本研究所提出之要素大致相近，但本研究扎根于中国的国情和发展规划，因此其内涵具有中国所特有的一些属性。首先，在国外很少有如此大规模的国家级、地区级的教师培训，将大规模的教师培训与日常教研相结合正是教师教育研究工作者们在多年实践中经验积累、升华的思想结晶，也是广大教师心声的反映。其次，国外的教师研修多表现为教师的自我驱动、自我导向，但国内教师自我网络研修的理念还比较薄弱，因此特别强调对学习共同体的组织、引领和示范，并安排专人负责相关的活动设计和管理事宜。再次，国外教师研修活动的开展大多依靠高校、教育学院和一些相关社会组织，但在国内，承担教师培训的还有区（县）级教师进修机构，它们最接近基层学校，是中国所特有的一种组织形态，在信息时代如何像以往一样继续发挥它们在教师继续教育中的重要作用成为一个关键性的问题。

本研究从2006 年开展至今，共涉及北京、上海、浙江、江苏、山东、河南、内蒙古、重庆、河北9个省（直辖市、自治区）的13 个区（县），目前，这些实验区开展的各有特色的网络研修实践已经取得令人鼓舞的成效。网络研修不仅能有效克服传统研修所遇到的时间的间断性、空间的局限性和资源共享的不充分性等缺陷，具有良好的效益和活力；还能使教师研修突破本校、本区的局限性，实现校际合作、区际合作，以资源和服务的流动使不同地区（特别是城镇和农村）、不同学校的教师手拉手、先进帮后进、共同提高，从而为缩小区域教师、城乡教师专业发展差距，促进教师整体专业素质提高，实现义务教育均衡发展开辟了新途径。在本研究实验中，北京市西城实验区通过网络研修对内蒙古呼和浩特盟阿荣旗开展支教活动的成功实践表明，这可能是一种成本更低、效益更高、受益面更广、更易于常态化的支教新方式。

目前，网络研修模式不仅正在实验区稳步推开，发挥着越来越大的作用，而且还开始应用于国家和省级教育行政部门组织的大规模远程培训。中国教师研修网在2010 年承担对15 万名农村教师实施“国培”计划的远程培训任务时，就基本运用了这种模式，建立了1453 个网络班级，并且组织、培训了一支包括教研员、进修学校教师、骨干教师、学科专家在内的1700 余人的助学队伍，和学员一起构成了阵容强大的人网，共同营造了合作学习的良好环境。网络班级的班主任、辅导员积极组织学员开展丰富多彩的网络研修活动，如结合学员在网上获取的课程内容，组织各种主题研讨、视频辅导答疑、展示和点评学员优秀作业等，利用网络平台使没有真实交往的教师通过网上交流互动逐渐对虚拟的网络班级产生归属感，使他们彼此间共同分享知识，大大提高了学员研修的兴趣和效果，形成“网络学习有热度、班级研讨有深度”的热烈研修场景，受到广大学员的欢迎和好评。

本研究的实验结果说明，网络研修模式不仅具有科学的理论依据，也具有可操作的实践基础和群众基础，既适应并体现了用信息化推动教育现代化的时代要求，又紧密结合教师的工作和生活实际，适应了教师专业发展的需求。教师网络研修为教师继续教育创造了方便、灵活、个性化的学习条件，推动教师继续教育向开放、共享、交互、协作发展。因而这项研究成果具有推广应用价值，可以首先在各省（直辖市、自治区）选择若干有条件的区（县），指导他们按照网络研修的框架要素，密切结合本地实际情况开展网络研修活动，并与传统面对面研修相互渗透、有机融合，从而成为教师专业学习与工作研究的混合常态，创建一批示范性的教师网络研修社区。在此基础上再逐步波浪式扩展，推向全国。

创建示范性教师网络研修社区是一项深刻的改革创新项目。一方面，网络研修作为一种新生研修模式本身还要在推广实践中继续深入研究、完善；另一方面，它的生存发展必然会与某些原有的观念、机构、体制机制、质量评价制度等相冲突，必然会遇到许多困难和挑战。因此伴随网络研修社区的建设与推进，必须同时推进相关的配套改革，并且建立起一套能够调动学习共同体积极性的激励机制，促使网上研修活动规范有序进行的制约机制，以及为社区研修提供物质和精神条件的保障机制。

创建示范性网络研修社区项目的实施，除了要继续加强对“混合式学习”、网上资源建设、配置与流动、网上教师专业发展评价系统等问题的理论研究与实际操作以外，首当其冲的要务是改革、整合、加强区（县）级教师进修机构，建设网络服务平台，大力提升学习共同体骨干成员的专业素养。

在现代信息技术环境下，不具备在线学习能力的教师将不再是合格的教师，而不适应信息化发展的教师进修机构也将不再是合格的教师继续教育机构。以网络架构为平台，将教研、科研、培训、电教融为一体，开展常态化研修活动，必然会冲击传统的教研、培训体制及其管理方法。因此必须引导现有的区（县）教师进修机构转变观念，学习已经实现研训一体化的实验区的经验，顺应时代的发展，进行适用性的信息化标准改造和创新，更好地为教师专业化发展的现实需求服务。

虽然目前教师网络研修平台的建设，各地呈百花齐放之势，但随着网络研修发展的成熟与规范化，多平台互不兼容和投入大、效益低的弊端已经开始显现，并将变得难以克服。因此，开发面向全国教师继续教育的、服务体系完备的公共服务平台，为全国区（县）一级网络社区提供一站式、常态化的高水平高质量服务，是当前一件具有较强前瞻意义的大事。各级政府有关职能部门要高瞻远瞩，作出部署，并给予必要的政策和财力支持。

完成基本的网络研修生态环境建设后，网络研修活动能否持续有效开展并不断提升研修水平，关键在于教师网上学习共同体的建设，特别是学习共同体骨干成员——区（县）级研修员、网络班级班主任、辅导员——的专业水平。因此首先对他们进行面对面和网上研修相结合的强化培训即培训者培训，提高他们的信息化素养和教师专业化水平至关重要。

我们应坚持继承、改革、发展、创新的指导方针，在现代信息技术推动下，将教师研修的组织形式、技术手段、评价方式、保障基础等方面的各种相关要素的优势，按照一定的适配原则，创造性地融合起来，必能生成出适应各种研修目的、任务、要求的低成本高效益的研修方案。如此持之以恒，教师继续教育必将走出一条具有时代特征、中国特色和地区特点的混合式研修之路，教师将成为终身学习的楷模，而教师的学习型组织和学习型社区将率先成为我国构建终身学习体系和学习型社会的重要组成部分。

 

参考文献：

［1］李克东，赵建华. 混合学习的原理与应用模式［J］. 电化教育研究，2004，（7）.

［2］肖丽萍. 国内外教师专业发展研究述评［J］. 中国教育学刊，2002，（5）.

［3］［5］蒋国珍. 混合式研修：信息时代的教师专业发展［M］.北京：高等教育出版社，2011.

［4］“基于网络的教师专业发展评价系统研究”课题组. 基于网络的教师专业发展评价［M］. 上海：上海科技教育出版社，2011.

［6］King，K. P. Identifying Success in Online Teacher Education and Professional Development［J］. Internet and Higher Education，2002，（5）.

［7］任友群，等. 教师教育信息化的理论与实践［M］. 上海：华东师范大学出版社，2009.

［8］G. Thorsteinsson，T. Page. Blended Learning Approach to Improve In-service Teacher Education in Europe Through the Fiste Comenius 2.1. Project［EB/OL］. http：//bscw. ssai. valahia. ro/pub/bscw. cgi/d257099/Paper40_G_Thorsteinsson_291_297. pdf. 2007.

［9］R.Owston，et al. Blended Teacher Professional Development:A Synthesis of Three Program Evaluations［J］. Internet and Higher Education，2008，（11）.

 

［责任编辑：刘洁］