高效课堂“教育学”(1)

   这大概是我准备要写的新书的名字。

   可惜的是，我已经很难坐下来静心写作了。一是报社的工作占用了我太多的精力，二是外出的培训讲座耗费了我几乎全部的“业余”时间，岂能是一个“忙”字所能概括的。

  从去年到现在，我发现我的文字是锈蚀的，可我一直从未停止过我对教育的观察和思考。纵然是怎样的疲惫劳顿，但高效课堂所呈现的发展态势，尤令我欣喜若狂，如果说前几年还只是星星之火，代表着的是一种期望，那么，它今天的摧枯拉朽，席卷全国，锐不可当，则已是有良知的教育人的必然选择了。我觉得这是教育人送给这个伟大变革时代的最好礼物，能够慰藉我的是，我终于可以告知我的那帮课改兄弟们说：瞧呀，我的预言得到了验证！其实，远不止此，课改的最真实的目的，不是为了证明我们当初曾经的预言和判断，而是为了千千万万个中国的孩子，为了我们这个家国的未来，现在我们可以大胆再重复一句：孩子们真的有救了，中国的教育有救了！

  其实，做课改的真实用意，恐怕不只是因为传统课堂的低效、无效甚至是负效。这比较没“高度”，仅仅盯着课堂效益，影响的不就是点升学率吗？高了如何、低了又如何？我甚至越来越发现，凡是升学率高的学校，往往离教育较远！这样说，或许是我的谬见、偏见。那么，我就在前面加上“有些”字样以示区分。但，课改显然可以把课堂效益“改高”，你不能阻止效益的增长，这不符合国情，在中国你要想成就点事情，你必须建立一种“世俗”哲学，也就是首先“满足眼前”，否则，他们马上会指责你异想天开，尽管异想天开在我看来是一个多么伟大的词汇，可很多人视异想天开为不切合实际的代名词。中国教育所谓的“切合实际”其实就是“升学率”，尽管我多么讨厌升学率这个被应试教育异化的“毒”词，可在当下，你却无法回避，回避了便会被很多人认为你有“破绽”，他们会刻意放大，然后一棍子抡死你，更可怕的是，就会有越来越多原本就不思考教育的人更加明目张胆排斥你，那等待你的结果只能有一个：你丧失了阵地，你被人“玩死”。那么，就从基于国情出发吧，如果你真正理解高效课堂，或者认识我们这帮人，你就应该知道，高效课堂在推广过程中是颇讲究了些谋略的，我们是在“曲线救国”，属于“迂回战术”，通过改变课堂形态，提升课堂效益，名之曰“高效课堂”，实则是在推进“以人为本”的教育！我必须声明，高效课堂是真实的效益高的课堂，但绝对不是为了效益而效益的课堂，“一切为了效益”的课堂很多仍然是应试教育的变形，因而有些同样宣扬也在做“高效课堂”的学校，其实无非就是一场应试的“变形记”，他们在混淆和损毁我们高尚的事业，我们从未回避升学率，但我们历来的主张是：好的教育从不会为了升学而改变，当然更不会在升学中败下阵来！所以我希望大家能够甄别，教育的“火眼金睛”是只需要对他的教育做如下判断：看他的教育是否“人学”，是“升学”的还是“人本”的。

  真正的教育必须坚守“人性”、立足“人本”、富有“人道”、尊重“人权”。

  高效课堂教育学主张，教育即人学，它意味着教育必须“从儿童出发”，也就是“以儿童为本”，即满足儿童的好奇心、展示欲、创造性。

  高效课堂教育认为，学生首先姓“学”、字“生”。离开了“学”，就没有“生”，这个“生”即“生长”。因而学习即生长，学习是“学”、“生”的生命成长方式。

 高效课堂教育主张，学校首先是“学生”的“学校”，因而学校的一切都应该体现出学生的色彩、声音、形象和存在。

 高效课堂教育认为，一切的学习和生长都不可被人为地替代包办，学校必须要让学习和成长“发生”在学生身上。因而，学校的挑战、使命，是取决于如何为学习和生长创造、提供“发生可能”的众多因素上，如环境、动机、手段、机制等等，这样众多因素的聚合是教育教学的前提，是过程甚至更是教育教学本身，学校的价值就体现在它的“生态”意义上。因此，还可以这样精炼地概述：学校即生态。

 高效课堂教育主张，教师角色具有三重意义，一是学校生态的建构者，是提供学习和生长条件的人，离开教师这个特殊角色的存在，就意味着有可能失去“发生”，教师是一个必需条件，它的价值体现在——是学习和生长的“可能性”；二是一个学习和生长的开发者，你千万不要单纯以为教师是教材、课程的开发者，这或许是远远不够的，我们讲有什么样的教师就有什么样的学生，教师对学习和生长的开发意味着首先是对学生潜能、思维、学习力等基本素质和能力的开发，其次是对学习的开发，要敢于“放手”，大胆让学生在“在经历中体验”，去“失败中矫正”，从“感悟中成长”，再次是对生长的开发，条条大路通罗马，“人学”的教育主张是建议要从差异出发，接受差异、尊重差异、包容差异，准许学生“遵照自己的方式”去学习和生长，要敢于让每个学生“走自己的路”，而教育教学的内容指向性则更加清晰，生活、生命、生存。三是一个信念的传播者，教师必须以自己的信念去影响学生的世界观、人生观、价值观，其实，当我们概述学校即生态、教师即条件时，其中都包含着“文化”指向，有时候，需要从“教育即信仰”的角度去领会教师对信念的传播。

  高效课堂的理论支撑是马斯洛的自我实现论、罗杰斯的自我理论和卢梭的自然教育、杜威的儿童中心。

  马斯洛的自我实现论认为：人的需要分为两大类、七个层次，好象一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认识需要，审美需要、自我实现需要。人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。第一类需要属于缺失需要，可到起匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。第二类需要属于生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要个体才能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。
   罗杰斯认为：刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着他（她）与他人、环境的相互作用，他（她）开始慢慢地把自己与非自己区分开来。当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这一股动力的驱动下，儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验。通过机体自动的估价过程，有些经验会使他感到满足、愉快，有些即相反，满足愉快的经验会使儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使儿童尽力迥避。罗杰斯主张让儿童“变回自己”“从面具后面走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。人本主义的实质就是让人领悟自己的本性，不再倚重外来的价值观念，让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境通过内化而强加给他的价值观，让人可以自由表达自己的思想和感情，由自己的意志来决定自己的行为，掌握自己的命运，修复被破坏的自我实现潜力，促进个性的健康发展。
 卢梭强调教育必须顺应儿童天性发展的自然历程，即遵循儿童身心发展的特点，同时还要尊重儿童的个性特点。卢梭对此进行了论证，他将教育理解为“自然的教育”、”人的教育”和“事物的教育”，后二者在遵循前者的基础上实现三者的协调一致。卢梭认为让儿童学习的知识要有用处，应是儿童的智力所能理解的；在他看来，教学的基本任务在于发展儿童获取知识的能力、培养好奇心和兴趣；他提出的教学方法包括直观教学、发现式教学等。

 杜威提出“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。“以儿童为中心”，体现在教育过程，它要求教师应考虑儿童的个性特征，使每个学生都能发展他们的特长，尊重儿童在教育活动中的主体地位。杜威认为，“传统教育”就是一种“静听”的教育，学校里的一切都是为“静听”准备的，消极的对待儿童，机械地使儿童在一起，课程和教学方法的划一，概括地说，重心是在儿童以外，重心是在教师、在教科书以及你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。针对传统课程编制的弊端，他提出要改造课程，使之能真正适于儿童的生活，并特别强调了两个观点：第一，儿童和课程之间不是互相对立，而是互相关联的，“儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极，”儿童是起点，课程是终点。只要把教材引入儿童的生活，让儿童直接去体验，就能把两点连接起来，是儿童从起点走向终点。第二，“学校科目相互联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”