模式，为何是洋思？

前天的《中国教育报》发表了洋思中学现任校长曹伟林的一篇文章：《洋思模式如何保持定力与创新》。看了此文很有感触，今天的“戴荣说”特推出2016年9月《江苏教育》发表的一篇文章，敬请各位批评指正。

近年来，课堂教学模式颇受垢病。有耶？无耶？是耶？非耶？莫衷一是。相比较而言，对泰兴市洋思中学“先学后教、当堂训练”课堂教学模式的批评较少，赞誉较多。有些学洋思的教学模式仅仅是名称说法不同、学科更为具体，但为了体现所谓的独创，反而东施效颦，远没有其本身来得简洁、贴切。因此，最近一段时间，我们一直在思考一个问题：模式为何是洋思？

洋思教学模式形成于２０世纪９０年代，是以蔡林森为代表的一代洋思人经过艰辛探索总结出的一条教学质量提升之路，在应试和素质教育之间找到了最佳契合点。在国内许多知名的教学模式的身上，我们都能或多或少地看到洋思模式的影子，学、读、讲、练、议等关键字都是这些模式必不可少的课堂行为。同时洋思模式与国外巴特勒的自主学习模式、美国奥苏贝尔的有意义学习模式以及其他的，如合作学习模式、探究式教学模式、发现式学习模式等等，也都有着惊人的内在一致性，即它们都非常重视教学活动中学生的主体地位，重视学生对教学活动的参与，根据教学需要合理设计“教”与“学”的活动。洋思课堂教学模式，之所以有效并得到广泛认同，我们认为是它具有三个特性。

一、规律性

首先在于它具有规律性。它是一切有效课堂都必须具备的核心规范。福建师范大学余文森教授在《论有效教学三条“铁律”》中说，提高教学质量，实现有效、优质教学，“先学后教一以学定教”这条铁律是绕不开的，当学生已经能够自己阅读教材和思考的时候，就要让他们先去思考，然后根据学生在阅读和思考中提出和存在的问题进行教学。２０世纪６０年代，倡导“读读、议议、练练、讲讲”“茶馆式教学”的上海育才中学段力佩也指出，课堂应该是学生的学堂，而不应该是教师的讲堂，要变“讲堂”为“学堂”，课堂是“先学后教”“以学定教”。确切地说，“先学后教，当堂训练”是一条“纪律”，用来规范课堂上师生教与学的行为。“先学后教”，教师不至于“满堂灌”“填鸭式”，学生不至于“无目标”“乱方向”，学然后知不足，教然后知困，以生成问题为导向，以合作探究为形式，真正实现学学相长、教学相长。“当堂训练”就是一个明确要求，教师要确保在课堂上有时间进行训练，而不能一讲到底、把训练抛到课外。“先学后教”更是“规律”，说它是“规律”，则是因为这一做法符合学生身心成长和认知发展规律。“先学”是学生自主学习，以维果茨基的“最近发展区”和皮亚杰的“认知理论”为指导，“后教”是针对学生自学中暴露出来的问题、小组合作中生成的问题或训练中存在的共性错误，教师引导学生深入合作学习，让会的学生教不会的学生，教师只做评定、补充和更正，以引导合作探究提高课堂效率为目标，教师努力由控制者到促进者，由讲授者到引导者，由“唱主角”到“演配角”。

二、实践性

洋思课堂教学模式还具有实践性，它是一个既具有理论基础又已被实践检验证明了的优秀范式。洋思课堂教学模式与布卢姆的“掌握学习”理论是完全契合的。它以教学目标为旨归，以群体教学为方式，以学生为中心，采用适当频次的反馈矫正措施，辅之以个别辅导等其他教学形式，使多数学生能够掌握和运用学科知识，形成必要的学科核心素养。在教学实践中，这一模式能够让学生真正动起来，精神紧张起来，思维活跃起来，全身心投人进去，进行深度学习。所有到洋思中学听过课的人都能感受到，在课堂上学生要比教师紧张得多，上课就像考试一样。课堂上的学生是闲不下来的，学生必须注意力髙度集中，一点都不能松懈，必须不停地思考、阅读、提问、解答练习、操作等。这样培养的学生有着良好的学习习惯，自学能力和发展后劲都很突出。实践也证明，洋思模式是成功的，有效的。近些年，洋思中学从一个农村薄弱初中迅速成长起来，创下了突出的办学实绩，赢得了良好的社会声誉。２０１４年，“洋思教学模式”获基础教育国家级教学成果一等奖，可见其教学模式的科学性和前瞻性。

三、开放性

洋思课堂教学模式更具有开放性，是一个结构合理、可复制、可移植的完备体系。总结“先学后教，当堂训练”课堂教学模式在洋思各学科、各课型中的应用实践，我们不难发现，这一模式并不是一个一成不变的规定程式，已经呈现出“一种基本模式”“两种常见变式”和“三个层级”的核心特征。

“一种基本模式”是：一节课一个回合的“先学后教，当堂训练”。

“两种常见变式”是：（1）小的“先学后教，当堂训练”——课时中包括多次“学”、多次“教”、多次“当堂训练”。（2）大的“先学后教，当堂训练”——几课时分别进行“学”“教”“练”，即“先学后教，当堂训练”跨越一个课时。

“三个层级”是：第一个层级是教师引领式的“先学后教，当堂训练”—教师出示目标和自学指导，引导学生交流、解决问题，教师出示当堂训练题。第二个层级是教师“半扶半放”式的“先学后教，当堂训练”一一教师和学生一起研究确定学习目标、学习内容、学习策略，一起交流、解决学习问题，一起出题进行训练检测。这与魏书生的“六步课堂教学法”（定向、自学、讨论、答疑、自测、自结）有异曲同工之妙。第三个层级是学生自主式的“先学后教，当堂训练”一学生根据自身实际情况确立目标，自己提出学习方案，自我训练、自我反馈。三个层级也是三种境界，螺旋式上升，当学生走进第三种境界，“授人以鱼”就变成了“授人以渔＂，叶圣陶先生“教是为了不教”的目标也就实现了。

河南沁阳永威学校就是一个洋思模式成功移植的典型。蔡林森在那里根据学科不同、课型不同、学生基础不同和学段不同的情况，继续推广和灵活运用这种教学模式。特别是在小学推广时，他能根据小学生的特点，运用“先学后教，当堂训练”教学法的基本原理，在数学、常识课教学中实行了“看一看、做一做、议一议、练一练”的“四个一”课堂教学模式，这与前文所引段力佩的“茶馆式教学”理念不谋而合；在语文课教学中采用了“比读书、比写字、比说话、比当堂完成作业”的“几个比”教学模式，而其中的每一个“比”其实质都是一次“先学后教”。

很多人也质疑，说自己也学了洋思模式，为何没有预期的效果。这就好比学武，武功不光有“招式”，更要有“心法”配套，不然就是花架子，伤不了人还可能成为笑话。简单地说，洋思模式是必须在特定的条件下才能发挥其最佳效力。

这些条件包括赏罚分明的责任制、教师敬业奉献和通力协作的文化场，即“没有教不好的学生”“抓好最后一名学生”“为每一个学生发展服务”的学生观，“堂堂清、日日清、周周清、月月清”的执行力，“师徒结对”、集中辅导的培优兵教兵”“一帮一”的补差，

以及充分利用学生在校时间，强化课堂有效训练和持之以恒地抓责任落实，等等，或许这些也正是这所学校“一直被模仿，很难被超越”的主要原因。“先学后教，当堂训练”的教学模式、以责任制为核心的严格管理制度、以蔡林森校长为核心的团队整体的奉献精神，这四者的整体熔铸，造就了洋思的奇迹。这四个条件，缺一不可。抽取其中的一点或几点，运用到学校管理与教学管理中，可能会取得暂时的效果。然而，要想获得素质教育的整体推进与发展，真正将素质教育工作落到实处，则必须将四者有机地结合在一起。否则，片面的理解洋思经验，肢解洋思经验的整体思路，机械地搬取与套用洋思的模式，只能是歪曲了洋思经验与理念，同时也可能让学校发展打着素质教育的“方向灯”，却拐进了应试教育的“死胡同”。

“先学后教，当堂训练”是对传统教学的一场革命，辩证地处理了教和学的关系，把学放在了首位；辩证地处理了学生和教师的关系，落实了学生的主体地位；辩证地处理了先和后的关系，要先学后教；辩证地处理了知和行的关系，明确要求当堂训练。“先学后教，当堂训练”并不是一个简单的模式，而是包含普遍规律和基本要求的一种教学规范，也是具有基本范式、常见变式和不同层级的一种操作指南，更是确保所有课堂有效性的一种基本遵循，我们认为，这就是洋思课堂教学模式之所以经久不衰的根本原因。（本文发表于2016年9月《江苏教育·中学教学》，写于2016年上半年。写作时，我在市教育局办公室任主任，姚小林在泰州市实验中学任教科室副主任并在市教育局办公室挂职锻炼）