课例打磨：要从“课程活化”走向“学习设计”
指导教师管理团队 强光峰
教学设计是教学活动的“施工蓝图”，决定着“学”与“教”的过程与效益。这次小学双对接远程研修中，教学设计的过程以“课例打磨”的方式进行，引起了全省教师的广泛关注。然而，这个问题无论从观念上、还是策略上、还是具体的教学实践和校本研修中，始终是值得探讨并且是教学领域一个永恒的话题。
对此，我们在山东省创新教育课程组，认真进行艰苦的探索和实验，提出了以下两个基本主张：一是教学设计要从国家课程的活化出发；二是教学设计的重心向“学习设计”转变。
一、课程活化：让师生共同经历智慧之旅
我们认为，活化国家课程，把国家课程变成教师和学生需要的课程，这应该是教师教学的基本功，是教师和学生每次上课都需要做的。教师不是教课程和教材的，而是利用课程和教材来培养学生的。当课程和教材不适应教师教学和学生发展需要的时候，教师可以变更、重组、改造课程和教材。其基本思路是：由国家课程到学校课程（课程的校本化），学校课程到教师课程（课程的师本化），再由教师课程到生本课程（课程的生本化）不断生成的过程。
（一）课程校本化：教师集体研讨智慧的结晶
课程校本化就是将国家课程转化为学校课程的过程。课程校本化要以创新教育理论为指导，以学校为单位，形成教师团队，对国家课程进行二次开发，形成学校课程。国家课程校本化实质上是一种优化过程，至少要做到“四个优化”：⑴优化课程目标；⑵优化课程资源；⑶优化活动建构；⑷优化方法设计。
（二）课程师本化：教师专业实践智慧的升华
课程师本化就是将学校课程转化为教师课程的过程。在课程改革背景下，教师本身就是极为重要的课程资源。教师不仅需要根据课程标准研制出合理的教学目标，还要在一堂课之后，检测学生是否达到了目标。教师要确定教学内容，教师要对学校课程进行二次开发，进行个性化处理，只有这样，对于教师来讲，才算是开展了真正意义上的教学。主要方式有：（1）主题设计——将散点知识融会整理。人类在生产实践与科学实验中，发现了知识并以概念体系凝结在文献中，一代一代积累传承下来。教科书在编写时考虑到要循序渐进，所以将知识分解成单元与章节，但这样也容易让知识的学习处于孤立状态。教师在创新性教学中注意在历史与现实的对接中生成主题，将散落在教材不同单元的文章进行了调度、整合进行重组，使教学资源形成“众星拱月”的态势，这样一个知识模块和多个研究视点，让学生学会用系统的思维、历史的观点、时代的观点，来探究体验，将一个主题通过多个侧面来分点深化，全面统整课程资源，让学生更好地融会贯通。（2）智慧复演——追寻真理发现的足迹。为中小学生从学习与接受的主体走向创新与发展的主体打下良好的基础，教师在教学过程中重现与文明成果产生发展相“类似的情境”，演绎创造者的思维过程，学习创造者的思维方法，把握事件发展的转折与细节，力求感同身受，从中发现真理，感受人类智慧创造的伟大与神奇，培养科学探究发现的兴趣。（3）突破学科——设计知识生成的联结点。无论什么内容的学习，总会与大千世界的过去、现在与未来产生直接或间接的联系，这些点都是课程内容增殖的联系点，让学生建立起这种知识的神经元，对培养学生思维的发散性、敏捷性、深刻性都有非常重要的意义。教师在知识教学时，不仅要有着鲜明的课程执行意识，更应当有强烈的活化、创生意识，走出学科本位的巢臼，确立大课程教学观。具体而言，要充分体现学科特点，密切关注学生的兴奋点，确立相关内容的延伸点，这样可以实现教材“例子与引子”的功能，真正实现“教教材”到“用教材教”的跨越。（4）活化教材——让学生亲历亲为感同身受。教材无非是教学的一个例子，是课程资源的重要载体。但教材不可能事无巨细，甚至也可能存在偏颇或错误，而这本身也为培养学生的发现、探究、置疑、批判提供了条件和可能。创新型教师首先应该是一个教材活化者，然后才是教材使用者、建构者。
（三）课程生本化：给课堂一个创新支点
课程生本化就是将教师课程进一步转化为学生课程的过程，创新教育的课堂教学模式应是以生为本的“生本模式”。课程生本化就是正确处理预设与生成的关系，使课堂教学中的知识目标、动作技能、情感体验融为一体，提高课堂教学的有效性。
课程生本化要求将学生视为重要的课程资源，要给课堂一个创新支点，但目前教师对课堂教学“创新支点”的设计意识还比较淡薄。“创新支点”主要是指“新知识的新环节”，教师在每一堂课中都要立足于通过一个关键环节，来突出或强化对学生的培养。创新支点可以是认知停靠点、知识点、技能点、情感体验点、思维引导点，等等。
二、学习设计：充分尊重和相信学生的学习权利和能力
美国心理学会教育事务局专门小组《重构和改革学校的架构》一书中说，心理学原理涉及学习者与学习过程，其焦点主要落在内在的“心理因素”，是学习者能够控制的，而不是条件反射性的习惯和生理因素。要将学习者放在真实的学习环境中整体地予以看待。影响学习者学习的原理被分成“认知与元认知、动机与情感、发展与社会交往以及个别差异”等因素。当下，我们要重新审视课程改革，要“回归常识看教育”，这就要回到对“什么是学习？什么是有效学习”的原点去追问，既然“学习是学生自己的事，学习具有不可替代性”，这就呼唤建立“以学习者为中心”的教学设计策略。
（一）科学设计学生的“学习流程”。要对学生学习流程进行再造，设计学生学习的“学习流程表”，共分为四个环节：
（1）认定目标，让学习从发现开始。
在师生合作的基础上，让学生成为课程资源的先学者、开发者，为成为课堂学习的“小先生”做准备，以教者的姿态进行发现学习的方式，认定和锁定学习目标。基本要求是：目标准确。
（2）寻找路径，让学习策略多样化。
在目标引领下，让思维动起来，采取自主学习的方式，完成对目标、任务的独立思考，重在内化与体验，初步建立自己的“认知图式”；再在独立思考的基础上，让对话热烈进行，围绕重点、难点问题，组内进行讨论、交流、对话、质疑、辩论等学习活动；更改或修正自己的 “认知图式”；并采用合作学习，以个人、小组代表或小组集体等多种方式进行展示，通过精彩展示，分享智慧，建构“新的认知图式”，完成学习任务。基本要求是：思维活跃，交流热烈，展示精彩。
（3）检查结果，让学习具有有效性。
学习的目的在于应用，在于解决实际问题能力的培养。采取多种有效方式进行质量检测，让学生通过实践和反思，生成智慧，提高能力。基本要求是：有效达标，当堂达标。
（4）是拓展延伸，让学习具有可持续性。
教育必须为人的可持续发展服务，要通过拓展学习和训练，让学生在新的认知和情感基础上，发现新的问题，为后续学习奠定基础。基本要求是：知识拓展，有所发现。
（二）教学设计是教学活动的完整时空
教学设计绝不仅仅是上课之前的事，也不仅仅是课堂内的45分钟，而是“课前+课中+课后”的完整过程，即：“教学过程=课前+课中+课后”，因而，教学设计也必然包括课前设计、课中设计、课后设计。只有这样，才能确立课堂教学的“全程时空观”。
（1）课前指导：学生以教者的姿态参与学习设计。由老师对学生进行预习提示，并确定主持人，与主持人交流，交流内容以熟悉课堂学习流程为主，知识、经验、方法的交流为辅。
（2）课中行进：学生是课堂生命活力的真正主人。首先是“自主发现”，主持人在了解课前预习情况下，确定课上自主学习时间。在自主学习中发现问题，思考问题，解决问题。自己解决不了的，留作小组讨论的时候解决；其次是“合作探究”，目标是交流解决每一名同学所发现，而自己不能解决的问题。小组解决不了的共性问题，会主动反映到课堂上。成为质疑、补充、讨论、辩论的主题，其结果是把问题引向深入。主讲可能会出现错误，这样就给其他有准备的主讲人提供了质疑的机会。课堂就会形成不同观点，就会有不同的思路。会形成新的质疑。从而引发新的补充和辩论；最后是“总结检测”：回顾课堂历程，用最简炼的语言，概括知识结构，总结“智慧生成”过程中的优秀经验。检查学习结果，找出新的问题，布置新的任务。
（3）课后反馈：达标是课堂教学的基本要求。因为多数学科能在课堂上完成作业，所以课后学生作业负担很轻，做作业和预习的时间基本各占一半。从调查小学的情况看，不到一个小时。剩余时间，特别是周六周日，已经有许多学生，在读课外书、查阅资料、搜集制作标本、工具、器材等。教师在课后则及时写反思、练基本功，与学生一起学习，共同成长。
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