“批注式阅读教学”的认识与实践

内蒙古赤峰市林西县教研室韩中凌

一、“批注式阅读教学”实验概况

我县的小学语文教学质量在前些年自治区组织的小学语文整体改革实验中有了很大提高。但高耗低效的老问题仍未得到根本解决。2007年，县教研室发现第三小学何秀芳老师在阅读教学中采用的“批注式”教学方法对学生语文学习有着明显成效，遂通过现场阅读能力测试的方式在县教研活动上进行展示，学生在没有教师所谓的讲解、分析、提问下进行“批注式”阅读，然后交流，对课外文章理解透彻、深刻，其听说读写能力水准震惊了全县的小语教师。县教研室随即以研讨会的形式组织教师对“批注式”阅读教学进行了研究探讨，并对精读课文的第一、二课时的具体操作进行反复深入的实践，在此基础上形成了操作性较强的“批注式阅读教学”基本程序，由各校骨干教师实验。2008年在全县全面推开，把这种教学方式作为常态教学方式融入日常教学。

“批注式阅读”就是在阅读过程中，将自己的所思、所感、所惑以符号和文字的方式、在文中及空白处进行标记和书写、用来帮助理解和深入思考的一种读书方式。“批注式阅读教学”是指在教师引导下，学生通过圈点批注，自学字词，潜心默读、调动自己的知识经验和生活体验解读文本、进行内容理解、情感体悟、表达鉴赏和质疑问难；在此基础上，教师引导交流，开展学生、文本、教师之间的“对话”，将听说读写语文实践活动融于其中，达成各项学习目标的阅读教学过程。“批注式阅读教学”将传统的以教为主转向了以学为主，把学生学会学习作为教学的核心，追求“为了不教”的教学目标，让学生通过课堂上的文本“批注”学会学习、奠定今后的学习、发展基础。在日常教研的听课、评课、检查、测试中、我们将学生的批注阅读能力放在了评价首位，及时发现问题及时研究解决，使“批注式阅读教学”逐步走向深入，力图达到了叶圣陶先生所倡导的“自能读书”“自能作文”要求。

二、“批注式阅读教学”的操作程序

1、常用方法。

(1)符号批注：默读思考，对文本内容中有所感、有所惑、有所疑处，进行圈点勾画。

(2)文字批注：边读边想，在符号批注的基础上、能够围绕重点、难点、写出自己的所感、所惑和所疑。

2、年段要求。

从一年级开始，就逐步教给学生批注阅读的方法、逐渐提高学生自读自悟的能力。一年级下学期，引导学生开始学习做简单的符号批注、能够在自读中画出有所感悟的词句。给学生充足的交流时间，学习用比较完整通畅的语句来表达自己的理解。

二年级开始学习在符号批注的基础上^，做简单的文字批注·即在有所感处简单写一两个词语或短句，在交流时说具体说完整。

三至六年级以文字批注为主、逐步由内容理解到表达方法，进行理解、质疑、批判和赏析。3、基本操作程序。为落实“批注式阅读教学”的理念，真正加强学生的阅读实践，让学生最终掌握自能读书的基本方法、确定如下程序：

自读自悟，做好批注→交流批注，点拨深化→二次批注，积累运用。

在这个程序中，教师要把教学目标转化为学习目标，师生均能做到目标清晰。在备课上、对教师提出了更高的要求，那就是细化目标，并保证落实。

第一步：自读自悟，做好批注。

这一部分是让学生直面文本，经历自学一篇文章的过程。重点是保证学生的读书时间，明确读书任务，并对自读质量进行检测、确保每个学生都能认真扎实地进行自读、学有所获。具体包括以下环节。

(1)快速标出自然段后轻声朗读课文，了解主要内容。

(2)圈画生字词，练习读好含有生字词的语句。同桌按自然段轮流读课文，互相帮助，当小“老师”让“学生”把课文读正确、流利。

(3)自学生字：给二类字注音。给一类字写出音序、部首，并组词、归类。找出本课出现的多音字、四字词语-并按一定格式汇总于生字栏附近。同桌问或小组内互批，对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。

(4)老师检查学生的自读情况，以较弱学生轮读自然段的方式，来发现并及时纠正字词掌握中的问题，对难读的句子，要做好示范指导、确保每一个学生都能将课文读正确、读流利。将字词教学的重难点有针对性地落实到这一环节，特别需要关注的易错字、易混字，难写难记字、要提出来进行对比、分析，加深学生的记忆，留下鲜明深刻的第一印象。

以上环节的目标是夯实语文基础。具体包括巩固拼音、查字典，牢固掌握生字词。教师在备课时要提前梳理出生字、多音字、四字词语，并进一步结合学生实际和本地方言来确定难读难记难写的字，思考读记写的重点与方法。同时、课课如此整理，便于学生的单元复习。这也是“课文不读流利不进行阅读教学”的保证。

(5)在学生读正确、读流利的基础上，指导学生默读思考，与文本进行对话、写下自己的所思所感，做好批注。

批什么：凡有所感处均可批注，具体包括词语、句子、段落、标点、插图；课文题目、课文结尾、主要内容、文章结构、表达顺序、写作特点、作者情感；单元导学、阅读提示、课后习题等。

怎样批：符号批注与文字批注相结合。要求规范批注符号，对批注的语言要求既简短精练、又完整通顺。注意保持书面的整洁美观。

批得怎样：深刻性不流于形式，一目了然，文中有答案的不写批注。努力读懂言外之意，弦外之音，写出自己的理解；创造性通过示范、激励等有效措施，引导学生从不同角度进行批注，充满个性地理解文本。

(6)小组或同桌交换课本，对书写质量和批注质量进行简单互评。

 

 

 

 

 

 

 

 

(7)展示传阅在同学互评中获得较好评价同学的课本，并清他们介绍自己批注中的思考过程与好的经验。一些教师与学生将以上环节进行归纳整理，以易于理解、上口的儿歌形式，让学生抄写于课本，对照操作。如“四步读书法”：标出段落轻声渎，圈画生词反复读；穿靴戴帽互相读，批注感悟默默读。

 

 

 

 

 

 

 

 

第二步：交流批注，点拔深化。

(1)在这一环节中，教师心中要有明确的教学目标，在学生充分自读自悟的基础上开展阅读教学。既要关注学生在第一课时的批注，体现学生的主体地位，又要加强主导，引领学生围绕重点、难点，展开交流讨论。在交流中深化学生的批注理解，促进有感情朗读，提高听说读写的综合能力。

(2)教师在交流中要担当“平等中的首席”，一要避免被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎；二要避免学生间的平行交流，对重难点的理解各抒己见，没有交叉深化；三要避免众说纷纭，没有时问进行有感情的朗读，将阅读教学课上成说话讨论课；四是避免批注、交流形成定势，使学生丧失阅读兴趣。

为使学生真正形成阅读能力，掌握批注方法，除进行阅读教学外。教师还要善于发现和总结学生在批注中采用的方法，并进行推广。这样，才能使学生在阅读不同的文体时采用不同的方法进行批注，也能使学生选用更适合于自己的方法。经过探索后、高段学生大致掌握了这几种批注方法：质疑法——把不理解或难以理解的地方用相关符号画出，包括课题、文本内容和插图；联想法联系生活实际和阅读积累进行批注；解释法——对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释；联系法联系课文题目或前后文、文中人物等写出所感；补白法——顺着行文的思路、依照作者的写法、抓住文本中“空白处”、插图展开联想、进行补写、续写或扩写等；对话法设身处地与作者、文中人物进行对话；欣赏法——对字的准确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。

第三步：二次批注，积累运用。

(1)二次批注，同归整体，突出重点。在阅读教学结束后，学生对文本的解读与自读自悟时相比，有了质的提升。老师要引导学生就全文的内容和情感作出批注(与随文练笔相结合)，或就本文重点句段，要求学生重写批注。低年级一般设计为随堂练说。

(2)进行读写积累。要以多种形式加大语言文字训练力度、如进行朗读、抄写、背诵等形式的语言积累：写读书笔记、随文练笔等的读写结合。

三、“批注式阅读教学”的拓展运用

教师要给学生创造更多的实践机会，让学生最终学会并运用这种阅读方法。一可在略读课文中加大放手的力度，通过学生的批注和交流来完成阅读任务。二可拓展到课外阅读，将批注与读书笔记联系起来，使学生学会读书、而不是停留在看热闹的低级阅读阶段。三可与习作教学的互批互改相结合、教会学生以欣赏的眼光批注同学的习作，以修改补充的方式帮助同学。这样，我们的语文课程就构成一个完美的向心图形，不断为学生创造实践机会，反复应用批注式阅读能力，提高语文综合素养。

在三年的实践中，大部分教师都开始把阅读学习的主动权还给了学生，能够先学后教，顺学而导。尤其是许多教师和自己的学生一同总结出一些适用的读书方法，在指导学生自学的程序与内容上，收到了较好的效果。但同时、也暴露出诸多迫切需要解决的问题。

1、重“意”轻“文”。在指导学生批注文本的过程中，我们师生共同总结出了质疑法、联想法、解释法、联系法、欣赏法、补白法等批注方法，但只有欣赏法指向了“文”，其余均指向“意”。在实际操作中，学生大多常用的也是前几种，所以，在批注理解和汇报交流中，就对作者表达的意思，内心的情感着力过多，而对表达的方法、技巧却关注不够，出现重“意”轻“文”的现象。

2、关照整体不足。如果把传统的阅读教学比作是“圈养”的话，那么，“批注式阅读教学”就相当于“放养”。让学生自主、自由地走进文本，去寻找批注点进行阅读理解。在这个过程中，最容易出现的就是学生的着眼点会在一词一句一段上，导致“一叶障目，不见泰山”。批注本来是在“体会那微妙的咀嚼味儿”(朱自清语)，但缺乏整体的关照，便不深不浓。若教师不及时加以引导，汇报交流中出现的就是一些文本的散点，极易导致理解上的支离破碎。

3、深入细部不够。学生的自主批注是一种精读，要求潜心默想，沉入到字里行间去涵泳，方能知其意、得其趣、悟其神。但在实践中，学生往往是边读边批注，对某处有所感悟就开始写，记录下的是初始粗糙的感受。大多是对句、段的总体、模糊的感受，尤其缺少对词语的批注。即便是对词语进行批注，也只是浅层次的，未经过多思考与深入理解的。例如，在阅读展示课上学生对文本中“端详”一词的批注有：“看…‘认真的看…‘欣赏的看”、距离正确答案“反复、仔细的看”尚有差距。要深入文本，潜入到语言的深处与细部，就必须通过对词语蕴含寓意的准确理解来达到。这电是批注式阅读教学需要加强的。

4、缺少质疑环节。缺少质疑，其实是阅读教学长期以来的一个基本状况。主要原因就是教师掌握着课堂的提问权，学生习惯了答疑。在“批注式阅读教学”中，尽管将“质疑法”作为一种批注方法总结出来，但在实践中，学生的质疑批注从量和质上都不够理想。调查发现，低、中、高各年段学生在自主批注过程中，仅有50％左右的学生作了质疑批注。其中30％左右还是在课题处完成的，而有一定思维价值的仅占l0％左右。这说明学生还不具备质疑的能力，而质疑又是通向深度阅读、独立思考的主要途径。

5、易忽略个体差异。这些年来我们实践探索了“批注式阅读教学”的基本程序：“自读自悟，做好批注——交流批注，点拨深化——二次批注，积累运用”。“自读自悟，做好批注”环节是基础，“交流批注，点拨深化”环节是保障，二次批注，积累运用”则是拓展。在这几个环节中，学生的自主批注是第一位的，但问题也就出在这里，学生的语感、阅读能力有强有弱，直接导致批注质量的差异。交流中如果能力低的学生不主动汇报，教师就无法发现批注的无效——为批注而批注，仅将文本内容换个说法写在空白处，未经思考，所谓批注只是一种简单的内容搬家；批注的无用——有的学生批得过于肤浅，进入一种模式，经常用简单的“太美了…‘太好了”等毫无意义的感叹词来批；批注的错误——_没有关照全文，错误地解读文本。对这些能力较低的同学如何在自读批注和交流环节予以关照，达到阅读批注的深刻性和创造性，这是一个难点。

6、主导作用不力。主要体现在第二环节，即学生交流批注，教师顺学而导上。容易出现被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎；学生问就批注进行平行交流，对重难点的理解各抒己见，没有交叉深化。

五、“批注式阅读教学”深入发展的思考

1、彻底转变教学观念。“批注式阅读教学”的终端不在教师的自我展示和倾情表演上，而在学生身上，在学生的知识内化和成长发展上。教师任何的教学行为最终都是为了让学生学会自己阅读。因此，批注式阅读教学不再是传统意义上的阅读教学，最主要的目标是促进学生独立阅读能力的形成，重在阅读批注方法的指导与实践，并在其中达成语文学习目标。要求教师要做教材使用者，而不仅仅是解读者和执行者。能够在一篇课文中发现隐藏着的核心目标，即究竟要让学生获得什么，通过怎样的批注阅读途径才能得到。要让教材为我所用，不受制于“教参”的解读与目标的确定，除引导理解内容、体悟情感外，重在利用教材指导和实践读书的方法。因此，进行批注阅读方法的教学，是阅读教学的目标之一，而且是主要目标。

2、明确阅读学习目标。

学生之所以批得散漫、无序和无效，在于阅读批注目标不明确。因此，我们的批注式阅读教学需要一个环节，即如何将教学目标转化为有效的学习目标，让学生的每次阅读、批注都有明确的目的，将精读细研的功夫用在刀刃上。在批的顺序上，要由整体到局部再回归整体，把握住主要内容，理清行文线索，再深入到细部品味语言、体悟情感、质疑解惑；在局部的批注上，要积极倡导批注价值的判断与选择，由盲目批注转向有目的批注。比如，对不懂的地方进行质疑批注；对重要的地方，进行多种层面理解的批注；对精彩的地方，进行推敲式的批注。这些有价值的批注，直接指向的是阅读效率的提高。

批注目标的发现，本身就是阅读能力的体现。我们要根据年段特点，加强示范引领，逐步放手，让学生最终具备这一能力：低段可将批注融于阅读教学之中，对学生提出明确的批注目标，如读哪个自然段，圈点勾画出什么样的内容等。中年级引导学生结合单元导读、课后习题和语文园地来确定批注目标。高段则进一步放手，形成自读能力后，任何一篇文章，学生都能按照课文题目、主要内容、重点词句、表达方法、语言特色和批判质疑等进行自读自批。努力将基本的阅读要求与个性化的阅读理解相结合。要以精读、熟读为前提，思考大于批注，要让学生“不动脑筋不批注”。

3、在批读中悟写学写。

语文教材是学生获得读写知识，训练写作技能的重要源泉。在批注式阅读教学中，要将批注表达形式作为批注式阅读教学中的一个必要环节，引导学生在阅读中发现写作方法和技巧，并适时借鉴、移植内化为自己的习作素养和技能。

语文课程标准对于表达上的理解要求定位在“整个小学阶段，理解能力还是初步的、基本的”。它包括理解词句及关键词句表情达意的作用，把握课文主要内容，复述叙事性作品，揣摩表达顺序、领悟表达方法，体会思想感情以及阅读不同题材课文的基本能力。低年级的语文学习主要任务是了解词句的意思，能读懂童话、寓言、故事。中年级的语文学习主要任务是理解词句的意思，能体会关键词句表情达意的作用；把握课文的主要内容，体会文章的思想感情，能对不理解的地方提出疑问；复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，并能与他人交流自己的阅读感受。高年级的语文学习主要任务是理解词语在语境中生成的特定旨意，辨别其感情  色彩，推想文中有关词句的内涵，体会其表达效果；揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，领悟文章基本的表达方法，敢于提出自己的看法，敢于作出自己的判断；提高对记叙性、说明性、诗歌等文体的理解与把握。从中我们可以看出，小学阶段的阅读有着很明显的年段特点，为我们在不同年段，如何关注表达、研究批注提供了依据。写人记事、写景状物、说明议论和抒情等不同的体裁，在表达上应各有不同的关注点，从批读中悟写学写，自然进入文本及其相关知识的模仿、迁移和运用；还要引导学生从作者的写作思路进行阅读批注，达到批读批注与悟写学写的互促双赢。

4、引发思考质疑。在“批注式阅读教学”中教师要引发学生思考、质疑，要思考如何安排和教会学生进行有价值的思考、质疑。要指导学生在阅读中产生疑问，对阅读的内容，包括材料、观点、语言、写法等的真实性、合理性产生怀疑，多问一些“是什么”“为什么”“怎么办”之类的问题。有意义、有价值的问题才有交流和讨论的必要。安排的环节应该在读懂内容之后，看自己所疑是否是其他同学所懂，如果没有，再进行质疑。

5、强化主导作用。

“批注式阅读教学”并不排斥和否定教师的指导，而是明确指导的目的、方式和过程。“批注式阅读教学”仍需要进行教学设计、围绕重点难点，在预设学生批注的基础上研究教学策略。讲解、分析、指导一要适度，不能占时过多，能不分析的尽量不分析，让学生在交流批注中去碰撞发现。二要适时，珍视学生独特的感受、体验和理解，但若交流批注后仍未达到阅读目标、就要适时引导。三要有效，通过创设情境、对比阅读、感情朗读等来巧妙引导，让学生深入到语言文字的细部和作者的内心，来理解、体悟、欣赏、借鉴。

6、研究各类文体的批注方法。针对小学语文教材中常见的记叙文、说明文、诗歌等不同文体，结合课程标准提出的年段阅读目标，进行细致深入的研究，发现每种文体规律性的阅读方法，从而提高批注阅读的质量与效率。