今晚搞了一个“主题阅读”，收获颇丰。有关文章先收录下来，以后慢慢消化！
批注式阅读——有效的阅读方法
作者：吴民益 文章来源：语文报小学教师版2008年第125期
一、感想式批注
如果一个人用心去读文章，就一定会有或深或浅的感想。为了培养学生边读边想的习惯，我要求学生读完文章之后，随时在旁边写下自己的感想。如学生读了《海伦·凯勒》中“1990年，海伦考上了大学”这一句后，这样写道：“功夫不负有心人，你终于获得了成功，我为你高兴！”“一个双目失明、双耳失聪的人，通过自己的不懈努力，居然考上了大学，真是不简单！”“没有莎利文、萨勒两位老师，哪会有‘海伦考上大学’这一激动人心的结果？”“海伦没有不屈不挠的精神，就不会有‘生活的勇气和信心’，她面对的将是无边的黑暗和寂寞。”这些各不相同的批注，是学生个性阅读的体现。
二、质疑式批注
学贵有疑，不疑不能激思，不疑不能增趣。学生带着问题去读书，才会真正进入文本，与文本对话。质疑式批注的阅读方法，有利于培养学生的怀疑与探究精神。如有的学生读了“去打开大自然绿色的课本”这一课题后，写下了“为什么说大自然是绿色的课本”这个问题。有的学生读到《海洋——21世纪的希望》中“科学家早就呼吁：人类应该向海洋索取食物！”这句时，提出了自己的见解：“‘索取’二字用得不好，因为这样显得人类太贪婪，海洋不肯给却硬要拿。”正因为他的这个批注，学生间展开了激烈的辩论，课堂生成了意外的精彩。这种阅读方法为我们的课堂掀起了一次又一次波澜，带来了一次又一次高潮。
三、联想式批注
读书时，我们不仅要读懂文章的内容，还应从文章的内容想开去，想到与课文有关的人和事、景和物、情和理，这样阅读才会有大的收获。因此，在指导学生阅读时，我采用了联想式批注的方法。例如，有的学生在读到《装满昆虫的衣袋》中“法布尔满载而归却遭到父母的责骂”时批注道：“这样的事我也遇到过。我认为好玩的东西，父母老持不同意见，还常常责骂我。”这是接近联想。有的学生读了《海伦·凯勒》一文后，写道：“一个残疾人都能考上大学，我一个健康的人却不能搞好学习，真是惭愧啊！”这是对比联想。有的学生在读到《去打开大自然绿色的课本》中“青山和绿水的对话”时，批注道：“不仅登山搏浪要有不怕困难、勇往直前的精神，做其他事情也必须有这种精神。”这是类似联想。学生在这种由此及彼的阅读中会觉得很有意思，很有收获。
四、评价式批注
这里的评价包括两种，一种是对作品中人物的评价。例如，学习《嫦娥奔月》后，有的学生写下了对嫦娥的评价：“美丽善良，为了不让老百姓受害，忍受与心爱的丈夫分离之痛。”有的学生写下了对后羿的评价：“力大无比，一心为民。”有的学生写下了对逢蒙的评价：“奸诈之徒，无耻小人。”一种是对语言文字的评价，指出作者遣词造句的精妙。例如，有的学生在读王安石的“春风又绿江南岸”一句时，批注道：“一个‘绿’字，让我看到了一个生机勃勃的江南。”学习《孔子游春》中“孔子带弟子们来到泗水河畔欣赏春景”一段时，有的学生批注道：“优美的词语，形象的比喻，给人身临其境的感觉。”评价式批注极大地调动了学生的阅读积极性，因为他们成了课堂的主人，有权评价书本了。
五、补充式批注
补充式批注也有两种，一种是在文章留白处进行想象补写。《梦圆飞天》中写道：“当‘神舟’5号发射成功后，指挥大厅里一片欢腾。”至于人们怎样高兴，课文没有具体描写。有的学生读后写道：“大厅里的人们有的高兴地跳了起来，有的激动地流下了眼泪，有的紧紧地拥抱在一起……”一种是补充与课文有关的课外知识。例如，学习《变色龙》时，有的学生通过查资料，获得了变色龙变色的原因，把它写在了书上。
总之，通过批注式阅读，学生得到的不仅是知识的增加、能力的提高，更为重要的是，他们在批注式阅读中找到了读书的乐趣，形成了独立的思想，拥有了自主的精神。
（作者单位：江苏镇江市大路中心小学）
有趣的是，在另一个地方看到的一篇文章，和前一篇同一个“壳”！录下品味——
让个性在批注式阅读中飞扬
<<课程标准>>指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力。学生是一个个具有独立思想的活生生的人，他们由于所受的经历、所处的环境不同，从而产生不一样的阅读体验，正所谓一千个读者就有一千个哈姆雷特，我们的语文教学正是因为有了这一千个，才会呈现精彩纷呈、百花齐放的局面，才会焕发出生命的活力。
一、 写感想式批注
如果一个人动了心去读文章，就一定会有或深或浅的感想。为了培养学生边读边想的习惯，我们要求学生在读了文章之后，随时在旁边写下自己的感想。如学生在读了 <<送东阳马生序>>的第一段后写下这样的批注：“不经一番寒彻骨，哪有梅花扑鼻香？宋濂能取得如此大的成就，就因为他能经受得恶劣的环境的考验。现在正值冬天，这几天所处的环境有点和书中的环境相似，但我有时候却想打退堂鼓，看来只有吃得苦中若，才能方为人上人啊!”还有学生在读到<<五柳先生传>>之后，在末段作了如此批注：“不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵。他曾不为五斗米折腰。这是多么旷达的胸怀，只有做到不追名逐利，不随波逐流才有可能写出那么多闲适清新的田园诗。正如<<饮酒>>中所 “说心远地自偏”。如果一个人心中有市俗的尘埃，就一定不会有“悠然见南山”的惬意。”这些感想式的批注，不仅能帮助他们深入的理解文本，把握文章主旨，而且还有利于培养他们一根敏感的神经，这对于写作也是相当重要的，真可谓是一石二鸟啊!如果坚持这样的读下去，我们想信学生一定会学有所感，学有所悟，学有所得。
二、 质疑式批注
“学者先要会疑”不疑不能激思，不疑不能增趣。有了疑问，让学生带着问题读书，才会让他们读进去，真正地走入文本，与文本、与作者进行对话。这种批注式阅读方法，有利于培养学生的怀疑与探究精神。质疑本身就是一种思考，一种挑战，一种探索。这种阅读方法学生用得最多，也用得最广，适合于各类学生各类文体。如学生在<<星星变奏曲>>中作出这样的批注：“晚上柔软得像一片湖这是什么意思？”，还有学生在<<敬业与乐业>>中作出了如下批注 “人类一面为生活而劳动，一面也为劳动而生活”是什么意思？还有的学生在这一句话旁边(“我信得过当木匠的做成一张好桌子，和你们当政治家的建设成一个共和国同一价值”)作出了这样的批注：“我觉得作者说的不对。照他这么说全世界的人价值都一样，我们就没有必要说实现自己的价值了，反正无论做什么价值都一样。”瞧，他对作者的这句话产生了怀疑!正是因为有了他的这个批注，才让我们的课堂辨论有了源头，从而争论得热火朝天。现在我班的学生基本上都会用这种阅读方法，随时随地提出疑问，而且随着时间的推移和经验的积累，他们的问题越来越深，价值也越来越高。这种批注为我的语文课堂掀起了一次又一次的波澜，带来了一次又一次的高潮。
三、联想式批注
阅读教学的一个重要任务就是培养学生的联想能力，让他们能够由此及彼，能够自觉的由文本迁移到文外。这种阅读方法有注于学生知识的迁移、信息的归类整合。如学生在<<雨说>>的第一段作出如下批注“好雨知时节，当春乃发生”做得多么准确，其实第一段就是这句唐诗的诠释和改写。还有的同学在<<敬业与乐中>>中“坐这山，望那山”旁边作了一个批注“得陇望蜀”，多么细致!也有人在刘禹锡的<<秋词>>“自古逢秋悲寂寥”旁边作出这些批注“枯藤老树昏鸦……断肠人在天涯”、 “月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠“塞下秋来风景异……长烟落日孤城闭”、“莫道不消魂，帘卷西风，人比黄花瘦”、“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘？……怎一个愁字了得？”……他们由此句诗引发出这么多的联想，一下子想到了这么多悲秋的诗句，他们能把知识进行归纳整理，做到触类旁通，真正的把知识学活了，内化成了自己的一种能力。这种课内牵一发课外动一身的做法又何尝而不为呢？
四、 评价式批注
要想发挥学生的主体地位，充分尊重他们的阅读体验，就应该允许并提倡他们对阅读作出或褒或贬的评价。这样的阅读方法在诗歌里经常用到。他们往往在品味了诗词以后，会对部分诗词作出评价式的批注。如学生在读了<<沁园春·雪>>之后，对“山舞银蛇，原驰蜡象，欲与天公试比高”的旁边作出了精彩的赏析式评价。但也有人对文本作出否定的评价的，如我的学生在<<敬业与乐业>>中的这句话作 “今日所讲，专为现在有职业及现在正做职业上预备的人______学生______说法” 出如此批注：“不如把这两个破折号改成括号，这样更让人明白，也读起来更顺畅。”他的这一细致而又合理的评价可谓是一石激起三层浪，当时学生反复比较了破折号和括号的读法，倒还真认同了这位学生的批注。有的学生在“大约孔乙己的确死了”旁边作了这样的批注：好一个“大约”!简简单单的两个字看似漫不经心，竟然把世态的炎凉，孔乙己所受的冷遇暴露无遗，作者真可谓是匠心独运啊，不愧为文学巨匠!这种评价式阅读极大的调动了他们阅读的积极性，因为他们成了课堂的主人，成了读书的主人，他们有权利来评价书本和作者了，这不能不说是对他们人格的一种尊重!
五、 补充式批注
这种阅读方法就是让学生顺着作者的思路，依照作者的写法，接着为作者补充。也可以称得上仿写、续写，它能活跃学生的思维，打开学生的视野，让学生学习作者的写作方法，快捷的提高写作能力。如<<蝈蝈与蛐蛐>>中，有能力强的学生就在写了蝈蝈与蛐蛐的声音之后，又仿照作者写诗的格式，写下了青蛙、知了、小溪的乐声，写的很有诗意。这种批注方法不适合所有学生，它毕竟有一些难度，但对能力较强的学生是一个很好的锻炼。
批注式阅读的开展，丰富了学生的情感体验，形成了他们的阅读个性，让读书不再是处于一种被动，不再成为一种负担，相反读书已经变成了他们的一种精神需求。在这个过程中，学生得到的不仅是知识的增加，能力的提高，更为重要的是，他们在批注式阅读中找到了读书的乐趣，得到了健全的心智，形成了独立的思想，拥有了自主的精神，因为有了批注式阅读，才让他们的个性得以神采飞
批注式阅读：阅读教学走向真实的有效途径
作者：夏立新
新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这就是说，阅读要以文本为中介，通过师生间的对话，激活学生的创造潜能，完成语言训练的任务。评点批注是学生在自主状态下用恰当的文字与文本进行的一种创造性对话。教师要把学生的读书批注当作课堂生成的宝贵的教学资源，鼓励学生借助批注开展阅读交流，真正实现生本、生生、师生之间的对话。因此，将批注式阅读引入小学语文课堂教学是新课标的需要，也是我们课堂教学改革的需要，更是学生有效地学习语文的需要。所谓“批注式阅读”，就是指学生在阅读的过程中，随时在书页上用特定的符号或文字写下自己读书的所疑、所感、所想。
一、批注的方式及分类
批注的方式大致可以分为符号批注和文字批注两类。
1、符号批注
由于使用符号简单易行，此法使用面最广。常用的符号主要有：①波浪线“～～～”或直线“——”。画在文章重要的语句下面，以便加深记忆、理解。②圈点“〇〇〇”，标在文童的重点词或优美词语下面。③问号“?”，用在有疑问的语句末尾或旁边。④感叹号“!”用在有感叹或惊奇的语句旁边。⑤分开号“‖”、“／”，用来划分段落与层次。
2、文字批注
文字批注比较自由，可长可短，力求简洁明了，准确表达自己的意思就行。文字批注可以写在文章的天头、地脚、行间、旁空等处。我们根据批注所处位置的不同，可以简单地分为眉批、旁批、夹批、脚批等。眉批为疑难问题的提出与理解，旁批主要批内容概括和写作特点方面，夹批为重点字词的理解与语境含义等，脚批为对思想内容的评价和想象拓展等。
批注的形式多样，内容不限，每个学生可根据自己的喜好选择批注的内容。有些学生对于词语比较敏感，着重批注重点或准确生动的字词；有些学生善于理性思考，着重批注疑难问题，并尝试解决问题；有些学生善于感性思考，着重批注感人之处，将感受用语言表达出来。这种传统的批注法，运用于课堂教学，使教学异彩纷呈，学生感受到阅读的乐趣与成功，教学氛围活跃而不失序，开放而不松散。
二、批注式阅读的应用
1、课前预习课文写批注
课前要求学生对文本评点批注，一改以前简简单单地抄写生字词的老习惯，更能激发学生的学习兴趣。同时，培养了学生认真读书的好习惯，更重要的是为课堂学习和讨论作了充分的准备。
2、课中重点讲读写批注
新课标积极倡导自主、合作、探究的学习方式，在教学中引入评点批注可把这种方式落到实处。讲读重点段落之前要求学生对文本进行评点批注，让学生既有明确的可操作的学习目标，又有相对的自主选择权，更提供了合作探究空间。课堂上，师生共同交流讨论这些批注，既是检验展示学习成果、分享思想的过程，也是思维碰撞、产生新思想的过程。教师在“隐性”的指导中，借助课文情境，基于文字、超越文字，给学生提供适合各自发展的听、说、读、写的实践机会，让学生在这种具体的言语实践中敏于文字、发现问题、构建意义，在“游泳”中学会“游泳”。
3、课后拓展文本写批注
一篇文章学完了，作者的思想、感情已经深深地印在学生的脑海里。学生深受感染后或多或少都会产生各种各样的思想或情感。假如教师此时能适当加以引导，学生便会文思泉涌，跃跃欲试。比如：在教完《特殊的葬礼》这篇课文后，我引导学生一路想开去：回顾一下你周围的环境，你最想说的一句话是什么，并说明理由。学生奋笔疾书后交给我一张张使我意想不到的答案：有的学生要在学校的水池边竖上一块木牌，写上“水——人类的生命之源”；有的学生要成立一个浪费水资源的举报站，切实保护地球上的每一滴水；还有的学生要求致信国家领导人，倡议把这一天定为国家节水日……
三、批注式阅读应注意的问题
1、自读自悟
开展批注式阅读要以学生的自读自悟为重点，重视学生自身的阅读体验、感受；同时，注重生生间的互动，充分地开展合作、交流与分享，以期学生在理解、认同的基础上能创造性地解读文本，从而提升文本的价值，进而超越文本。批注式阅读也是一种研究性阅读，是一种以问题研究为载体、以主动探究为核心的阅读实践活动，是一个动态的思维过程。在这个过程中，学生结合自身的兴趣、爱好、特长等，主动地运用已有的生活经验和知识储备，设身处地地与文本进行广泛的、深入的、全方位的直接对话，从各个层面对文本进行理解、感悟、阐释和点评，并直接在课文中圈点勾画，画下自己思维的轨迹，打上自己认识的烙印，表达自己的思想情感，从而获得自我发展。
2、合情合理
这里所说的合情是指合乎文本所体现的思想感情和价值观点，允许个性化理解，但不能和文本有原则性的冲突或较大的偏差；合理指的是学生读书写批注的方法正确，操作简便可行，有效性强。教师一定要教给学生一定的阅读方法、步骤，为学生深入地探究文本、开展批注式阅读提供内在的支撑，以激发学生阅读批注的兴趣，让学生的思维处于积极的状态。
总之，在阅读教学中开展批注式阅读，将摆脱传统教学中注重知识本位的局限性，有利于促进学生思维的发展，有利于他们个性和人格的形成。
该文章转自[小学课堂在线]：http://www.xxkt.cn/yuwen/2007/23848.html
小学生批注阅读操作策略摭谈
引自：http://blog.xxyw.com/u/37/9546.html
批注式阅读，学生不光是批注文章，也是批注自己的思维，批注自己的感受，批注自己的个性。笔者在批注阅读教学方式上进行过一些研究，在操作层面进行了一些尝试：
策略一：专题批注，有的放矢，“牵一发而动全身”。
批注式的阅读，必须先确立课文的研读主题，从研读主题入手开展有针对性的、有重点的批注阅读。在学生充分阅读文本的基础上，以课文的关键问题为中心，通过对文本的探究，形成自己的观点。如果脱离了一定的问题中心，学生会不着要领，在“细枝末节”上打转转，在文章重点、难点外圈圈划划，在课文的“外围”上瞎转悠，不能深入地把握文本主旨，从而，造成学生阅读目标的偏颇，导致阅读效率的降低，课堂有限的教学时间荒废，课堂教学效率的降低。
如《但愿人长久》一文，讲述的是北宋文学家苏轼词中的名篇《水调歌头·中秋》的创作经过。诗人的心理变化始终贯穿全文：中秋佳节之际，苏轼因思念弟弟而心绪不宁，看到天上明月圆圆，地下人人团圆，唯有自己与弟分离，心里便不禁埋怨起了圆月，转而他又想到了“月有阴晴圆缺，人有悲欢离合”，这都是人之常情，所以心中又宽慰了，在这样的心境下创作了千古名篇。诗人这情感的变化是全文教学的重点与难点。在教学中，我紧紧地抓住了这条情感线索。我让学生在默读的过程中找出作者的心理发生了哪些变化，为什么会有这样的变化？并将自己感受到的内容在书上做批注。批注过程中，学生通过读，首先弄懂了诗人心理的变化过程，体会到了诗人因月圆人不圆的惆怅，感受到了诗人对月亮的埋怨，也感受到了诗人明白人之常情后心里的宽慰。在探究变化原因的过程中，学生扣住了文中重点的词语，通过语言文字中描绘的细节进行默读、感悟、研究。如抓住“欢欢喜喜”，明白人们因团圆美满而快乐无比，并与苏轼的“思念”而“心绪不宁”进行比较，更加体会到了苏轼的孤独；通过抓住“月亮渐渐西沉，透过窗子将银光洒到床前”，“苏轼却怎么也睡不着”，感受到了苏轼的“孤寂”、“惆怅”、“无奈”；通过“但愿美好的情感长留人们心间”，体会到诗人明白“月有阴晴圆缺，人有悲欢离合”乃人之常情。
从上述案例我们不难看出，以问题为中心的阅读批注，它必定能促使学生自觉地筛选大量的文本信息，并敏锐地捕捉这其中蕴藏着的有效信息，以突破问题为导向，开展定向的分析探究，集中精力攻克重难点，又能促使他们对阅读材料进行深层次的思考。教者可以根据文本的类型不同，抓住一两个能引领全文的中心问题，开展批注式阅读，就一定能引导学生轻车熟路，更好地把握阅读真谛，提高阅读的水平，顺利地到达成功的彼岸。看来，开展批注式阅读必须以一定的问题为中心，才能充分保证突破教学重难点，提高阅读的效果。
策略二：合作对话，交流明理，“春色满园关不住”。
批注式阅读不应仅仅是一种简单的、个体封闭式的自学感悟阅读过程，而是应该打破这样的常规，组织群体性的自主合作学习。教师可根据学生批注阅读的进展情况，可安排学生先进行同桌间的相互交流或小组内的相互交流，甚至是与教师的对话，以激发学生探究的热情。学生可根据自身的需要与同伴或老师交换意见，表达自己的观点，倾听别人的见解，汲取他人的观点，以达到批注的内容更加的完善、具体；也可以从他人的表达中发现独特之处，使自己的批注更加深入；也可以就某一探究的内容与老师进行对话交流，在与老师平等的对话中，获取更有深度的思考。
如教学《船长》一课时，我先让学生进行批注阅读，充分地去感受船长“忠于职守”的高贵品质。但在交流时，我发现学生关于“船长最终跳入大海”这一个环节，解读文本各有看法，他们各抒己见：有的同学认为哈尔威船长非常傻，有逃生的希望也不逃生；有同学认为船长别无选择，只能选择死。在课前研读教材的时候，我也想到了这一点，学生可能会质疑的。于是，我按照自己预设的思路与学生进行了平等的对话。我先通过讲述故事，让他们明白了在作者雨果所处的十九世纪，法国人都想成为绅士，而绅士最重要的一个品质就是责任意识，作为船长，一旦遭遇海难，他必须忠于职守，先人后己，他们将这看得比生命都重要。然后，我让他们再读课文重新批注感受，学生对于“黑色的雕像”等文章中的重点、难点词语有了新的体会。大部分同学都认为哈尔威船长最终对于有无逃生的机会，其实并不重要了，因为船沉没，也就意味着他职业的终结，所以，他都会选择死。他赴死时如“雕像”一般，是那样的坚毅，那样的镇定。在师生交流与对话的过程中，学生更深一层地进入文本，更加体会到了船长的高大形象。
阅读批注教学中，教师创设师生、生生对话的情境，营造平等、民主的氛围，给足学生充分的阅读、思辨、交流时间。要让学生在读中感，在思中悟，在辨中明，在说中得。让学生各抒己见，充分地发表自己的见解，同时也认真倾听别人的发言，欣赏别人的创意及成果，获得别人的赞同与理解，学会欣赏别人批注中的自己没有关注或没有深入理解的东西。“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光。”通过相互交流，碰撞智慧的火花，交流彼此的收获，探求别人独到的见解。值得一提的是，其中一定要有教师的充分参与，既作为读者、教者，也作为学生批注交流的欣赏者与鼓励者。作为读者，教师与学生一起感悟，一起探讨，发表己见；作为教者，时时指导、点拨学生，在教学目标、方法策略、理解的深度广度等方面给予指导；作为欣赏者与鼓励者，教师要蹲下来看孩子，要尊重学生的阅读感受、独立思考、批判思维和创造性等个性风采。
批注阅读营造的是一个有利于学生个性化活动的氛围，让学生直接面对文本，主动地、专注地阅读，使学生重新拾回了自己，主动阅读，充分施展了用武“空间”，从而使学生获得更多的收益，使其个性得以张扬，语文素养得以提高。
此文发表于《实践新课程》
下面的这篇文章，不少的句子在前边的谋篇文章中出现过（例如结尾就有大段），呵呵，有意思！
开展批注阅读 张扬学生个性(2007-10-22 19:54:25)
录自：http://blog.sina.com.cn/s/blog_4c16354101000chb.html
《课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力。”这些阅读教学的理念昭示：阅读应该放手让学生自己去感悟、理解，学会欣赏与评价，提高学生主体的参与度。通过教学实践，我认为开展批注阅读是实现个性化阅读的有效途径。
批注式阅读是一种研究性阅读，在批注阅读中，学生结合自身的兴趣、爱好、特长等，主动地运用已有的生活经验和知识储备，设身处地地与文本进行广泛的、深入的、全方位的直接对话，从各个层面对文本进行理解、感悟、阐释、发现和点评，并直接在课文中圈点勾画，注明自己思维的轨迹，打上自己认识的烙印，表达自己的思想情感。学生不光是批注文章，也是批注自己的思维，批注自己的感受，批注自己的个性。
一般情况下，学生把握批注的内容主要有以下几个方面：
1.思维困惑处：学生在读书时，会遇到许多阅读障碍，并由此产生疑点和困惑，写下这些疑点和困惑，便于在课堂教学中探讨、研究和解决。例如《白杨》一文中描写爸爸在向孩子们介绍白杨特点时有一句含义深刻的话令人费解——“爸爸只是向孩子们介绍白杨树吗？不是的，他也在表白着自己的心。”，“爸爸想借白杨表白自己什么样的心愿呢？”对此句不理解的同学可以在旁边标上“？”号，并把自己的疑惑之处写出来。
2.意义深刻处：文中一些含义深刻的句子往往揭示了文章的中心，学生通过细细体味、慢慢揣摩，潜心聆听文字背后的声音，用心领会作者的含意，充分与文本对话，然后把自己的感悟批注在句子旁。此时的批注不仅是评点者自身感受的外溢过程，而且是字斟句酌地表情达意的言语实践过程。在这个过程中理解内容、领悟情感促进了语言的学习和运用，语言的学习和运用又深化了对内容的理解和情感的领悟。
如《少年闰土》一文中作者感叹到“啊！闰土的心里有无穷无尽的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他们不知道一些事，闰土在海边时，他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空。”学生通过深入理解，用“井底之蛙”来形容那些生活在深宅大院中的富家子弟，并写道“我与鲁迅一样向往那多彩的生活，那神奇的自然，那鲜活的世界；我与鲁迅一样羡慕闰土的生活，佩服闰土的能干，欣赏闰土的聪慧。”一个贴切的比喻展现了认识的深刻，一段真挚的表白显示了领悟的深入。
3.感悟至深处：当文章中的某处叩动了读者的心弦、震撼了读者的心灵时，把自己的感受和启迪批注在旁边，记录下自己的感动和感悟。如《我的伯父鲁迅先生》中提到黄包车夫“饱经风霜的脸上现出难以忍受的痛苦”，这张“饱经风霜的脸”让学生感受黄包车夫的艰辛困苦，深刻认识到当时社会的黑暗。有个学生拿起笔以一首小诗表达了心中的感受：
饱经风霜的脸
彭嘉文
那是一张脸
一张苍白无力的脸
那是一张脸
一张没有光泽的脸
脸上有一双眼睛
却没了神
脸上有一张嘴巴
却没了红润
脸上尽是黑泥
脸上尽是灰尘
脸上尽是伤痛
脸上尽是悲哀
一张苍白的脸
一张痛苦的脸
永远留在
来来往往的大街上
随着想象的放飞，随着情感在笔尖的流露，学生和鲁迅产生了共鸣——也是那样地同情黄包车夫！也是那样深刻地感受到社会的不平等与黑暗！
4.欣赏赞叹处：也许是一个词语的巧妙运用，也许是一段文字的精彩描绘，也许是一个标点的独具匠心，也许是一个开头的扣人心弦……作者那高超的写作技巧让学生赞叹不已，并将自己的欣赏之情诉诸于文字，此时的批注促进学生了对语言的消化和吸收，提高了语言的鉴赏水平。如《鲁本的秘密》中鲁本用两个麻袋换回两个5美分后，“鲁本跑了2公里，到家还紧紧地攥着它们。”学生读到这里感到这个“攥”字用得特别好，他写道：“一个‘攥’字让我感受到这两个5美分的来之不易，让我体会到鲁本对它们的珍惜，让我为鲁本对母亲的那份深情而感动。真是一字传神啊！”
5.不同见解处：评点批注不仅是学生在自主状态下探究的学习过程，更是用文字进行创造性对话的过程。学生写批注的过程，可以说是与书的作者探讨甚至激烈争论的过程。我们要鼓励学生创造性地阅读，提倡学生多角度地思考问题、提出不同的见解。例如学习《乌塔》一课时，有的学生对乌塔的行为提出质疑，认为这样做不太安全。
开展批注式阅读一定要落实三个充分，即：给学生充分的阅读时间，充分的思辨批注时间，充分的交流时间。要让学生在读中感，在思中悟，在辨中明，在说中得。开展批注式阅读，一定要有教师的充分参与，既作为读者、教者，也作为学生批注交流的欣赏者与鼓励者。作为读者，教师与学生一起感悟，一起探讨，发表己见；作为教者，时时指导、点拨学生，在教学目标、方法策略、理解的深度广度等方面给予指导；作为欣赏者与鼓励者，教师要蹲下来看孩子，要尊重学生的阅读感受、独立思考、批判思维和创造性等个性风采。（呵呵，前文中相同颜色的那些句段！请问，到底是谁抄谁的呀？）
————发表于《成才》2007年第10期
下一篇挺好！
批注式阅读教学六法 (2008-09-21 07:42:54)
引自：http://blog.sina.com.cn/s/blog_5145faff0100ankv.html
《阅读学原理》中说：阅读是由阅读客体(文本)、阅读主体(阅读者)和阅读本体(读者阅读书本的实践活动)三者组成的。而今天很多的阅读教学却以老师一人的阅读或者是教参上的专家阅读代替了学生的阅读。几乎所有的问题都是老师预设的，几乎所有的讲解都是老师灌输的，几乎所有的知识都要学生记忆。这样的阅读教学，违背了阅读学的原理，剥夺了学生作为阅读主体的地位，学生的个性被压抑，想象力被阉割，创造力被扼杀。基于这种现状，一种最具个性化的阅读方式——批注式阅读应运而生。
批注式阅读，是指在文章正文空白处，即书头、地脚、段尾等，批注阅读心得、评语、订误和校文等的阅读方式。大致相当于评点，在形式上比评点更自由些，可短可长，可圈可点，可议论可描摹，可联想可抒情可记叙，可赞扬可批评，可理性可感性。其形式有：文字式、符号式、纲要式、补充式、感想式、质疑式、评价式等。批注能帮助我们梳理结构、概括主旨、体会写法、品味和锤炼语言(炼字)、思考并汲取文章的思想内涵等。
批注式阅读可采用下列六步教学模式：
一、准备形成期
在这个阶段要让学生了解批注式的基本知识、基本特点及基本技巧。也就是说让学生明白什么是批注式阅读，批注式的形式是怎样的，还可让学生了解批注式的学习技巧，如在文章精辟和重要的语句、难句、难词或有疑问等处用上不同的批注符号(直线、圆圈、着重号、疑问号等)。
二、自由批注期
这个阶段要让学生利用自己的学习工具，运用原有的知识学习新知识，培养学生主动学习探究的良好习惯，也就是给他们自主阅读、自由表达感受的机会。学生对感兴趣的内容，诸如课文的内容、层次、思想感情、表达方法、写作特色、精彩语句、富有特殊功能的标点、字词、句段等等，都可进行自由批注。
在这个阶段教师也应该开展批注式阅读。教师要在自我阅读经验与他人阅读经验的积累过程中做批注。同时尽可能了解不同程度学生的批注式阅读进展情况，从而确立有关文本的话题，激发学生阅读文本的兴趣，促进学生开展批注式阅读。
三、讨论交流期
由于每个人的性格、爱好、知识结构不同，对文本的批注差异很大，所以当学生完成批注式阅读后，需要有一个交流的机会。交流的形式多种多样，可以是学生和学生的个别交流，可以是小组内的交流，也可以是班级内交流，或者是教师与学生的交流。要注意建立以学生为主体，平等互助、合作对话的交流与讨论关系，营造平等、民主的氛围，让学生直接面对文本，给学生充分的阅读、思辨、交流时间，让他们主动地、专注地阅读。在这个过程中教师只是起穿针引线的组织作用，要肯定学生新颖独到的见解，指出其思想偏激、观点片面甚至错误的地方，对于模棱两可、正误难辨的地方不轻易否定，而应与学生一起商讨，引导他们用辩证的思维分析、探究问题。值得一提的是，其中一定要有教师的充分参与，既作为读者、教者，也作为学生批注交流的欣赏者与鼓励者。
四、总结评价期
由于学生批注式阅读的交流往往没有一一定的章法与顺序，前后跳跃性会很大，故总结是很重要的。总结评价不是完成任务结束式的评价，而是以此为基点，进行课堂教学的有效拓展与延伸，应该贯穿学生的整个发言过程。而且应该改变教师“一言堂”的总结评价方式，重视学生的自我评价。要想发挥学生的主体作用，充分尊重他们的阅读体验，就应该允许并提倡他们对阅读作出或褒或贬的评价，允许差异的存在，允许风格的多样。还有，在总结的时候，教师要用包容的态度欣赏学生的“个性阅读”，对学生批注式阅读进行合理科学的评价，一定不要吝惜自己的评价语，应从学生发言中寻求到闪光点、智慧点、进步点，发自内心地进行赞美。从而鼓励学生继续批注式阅读。当然对学生的表扬应适度，应合情合理，切忌夸大其辞。
五、深入探讨期
批注式阅读如果只停留在学生自主个性阅读的层面上，学生很容易只在“细枝末节”上打转转，在文章重点、难点外兜圈圈，这样必然会造成学生阅读目标的偏颇，课堂有限的教学时间荒废，课堂教学效率的降低。因此，开展批注式阅读必须以一定的问题为中心，以保证突破教学重难点，提高阅读的效果。教者可以根据文本的不同类型，抓住一两个能引领全文的中心话题，这些话题可在文章的题眼处、矛盾处、学生的质疑处、空A处(是作者有意或无意留下的、没有写明确、召唤读者想象的未定的意蕴空间)引出，然后指导学生在充分阅读文本的基础上，以话题为中心，深入对文本的探究，从而形成自己的观点。
六、扩展批注期
学生学完课文，其思想、认识、情感比初读时必然会有新的提高和深化，此时批注，既是对原有批注的补充、修正、巩固和提高，又能作适当的扩展，以检验阅读效果，提高阅读能力。
批注式阅读教学还得注意效果评价，也就是说要注意批注式阅读教学模式实施前后，学生发生了哪些变化。如学生对语文学习尤其是对阅读的兴趣、自主阅读能力、思维能力和语言表达能力提高了吗?语文成绩提高了吗?还有教师有哪些变化?都需要有总体的数据对比和个案变化的描述。检测手段既要有总体的阅读能力测试、问卷调查，也要有个案的观察、访谈和阅读作业分析等，当然，效果评价也包含对学生阅读行为的评价。
众所周知，阅读是长期的过程，是陪伴人类终身学习的过程。由于学生的家庭背景，阅读背景都因人而异，故教师不能用统一的尺子去衡量他们的批注式阅读。批注式阅读教学主张教师用发展的眼光去看学生的自主阅读成果。关注的应是阅读过程，而非结果，关注的应是学生进步，而非是成绩。 实践证明，批注式阅读可以培养学生良好的阅读习惯，提高学生的阅读能力，促进学生终身阅读；批注式阅读还可以提高学生的思维能力，如分析性思维能力、创造性思维能力和应用性思维能力；批注式阅读也会提高教师自身的素养。总之，批注式阅读确实是一个行之有效的阅读方法。
批注式阅读:“语文教育民族化”的一个尝试
孙立权
（东北师大附中，130021）
“语文教育民族化”是一种教育理念，它不是旧式语文教育的复辟，而是语文教育传统（既包括千年的传统，也包括百年的传统）经过现代性改造后的新生再现。它的目标是现代化，它的过程是民族化。只有坚持走语文教育民族化的道路，才能实现现代化的目标。所以，语文教育的民族化就是本位现代化。它是向前看的，但在向前看的同时，它也向后看，即在追求现代化的同时，必须回头审视传统，重新找回传统语文教育的精华并加以发展，为建构一个全新的母语文教育提供基本的思想资源。
语文教育民族化的实质内涵是主张按照汉语言文字特点与汉语文学习规律来进行和改造语文教学，以尽快祛除语文教学效率低下的痼疾，加速提升青少年乃至整个民族的文化素质。
我和同事们在“语文教育民族化”教改实践中进行了一系列实验，主要包括两年教背古典诗词300篇实验、五年教背古典诗词500篇实验、读整本的书（五年读28本名著）实验、批注式阅读实验、书法教育实验和启迪灵性的作文教学实验。这里介绍一下“批注式阅读”。
一、“批注式阅读”的提出
阅读是我们生活中最重要的事情之一，它可能是你爱做的事，也可能是你不爱做的事，但却是你必须做的事，它和我们的生命相始终。我们每个人无一例外地都被限定在特定的时间和空间里，无论伟大还是渺小，我们都是池鱼和羁鸟，而阅读为我们提供了浩瀚的大海和辽阔的天空，使我们得以畅游其中。我们从阅读中不但可以获得所需要的种种知识，大开眼界，而且能学会思考，能得到情感的陶冶、精神的享受。阅读如此重要，可是按照目前的由作者、时代背景到段落大意、中心思想、写作特点的中学语文阅读教学模式来阅读，能实现真正的阅读吗？当然不能。这就促使我去寻找能实现真正阅读的方式。少年时代看过祖父的线装书，繁体竖排的古旧发黄的《封神演义》《三国演义》的书页里，大字正文中排着许多双行夹批，这给我很大启发，由此在1999年提出一个阅读新概念——批注式阅读。
二、“批注式阅读”是深含中国文化意蕴的阅读方式
“批注式阅读”的突出特点是“意（批注）随文（文本）生”。阅读者在读文过程中兴之所至，随感而发，信手拈来，议论纵横，忽东忽西。批注者阅读时不是站在一个方位观察（姑且把站在一个方位观察称之为“焦点视”，得之于西方绘画），而是随文本不断变换观察点（姑且称之为“散点视”，得之于中国画）。“焦点视”是一元化视角，“散点视”是多元化视角。批注者把林林总总的阅读所得、所感、所疑都书写（批注）在书眉页侧，与正文相映成趣。这种“意随文生”的“批注式阅读”，体现了“在只言片语中立论”的中国思想文化特色。
“批注式阅读”强调学生对文本的直接领悟，这与中国古代哲学相通。哲学家冯友兰说中国哲学家“以对于事物的直接领悟作为他们哲学的出发点”，而“批注式阅读”以学生对文本的直接领悟为出发点。
批注式阅读在中国古已有之，谓之评点。早在唐代，就有了诗的评点，宋代出现了文的评点，后来又出现了小说评点。天才的张竹坡、金圣叹、李卓吾（即李贽）、毛纶和毛宗岗父子以及脂砚斋们在明清时代大规模地评点小说，并且创下一门学派，留下千古妙语，珠玑灿烂，魅力四射，以至文坛上出现了无书不评的蔚然奇观。李卓吾评点的《水浒》、金圣叹评点的《水浒》和《西厢》、毛宗岗父子评点的《三国演义》、张竹坡评点的《金瓶梅》、脂砚斋评点的《红楼梦》，再加上无数的诗话、词话、曲话，都可谓“批注式阅读”的集大成者。不过后来，批注之风渐绝。二十世纪的新文学，在借鉴西方的创作的同时，也借鉴了西方的评论。文章书籍刊印出来，要评就是宏篇大论，洋洋万言，独立发表在报刊上，与中国古之特有的、只言片语的、发表在书眉页侧的评点模式大异。近代学者王国维第一个采取西方的论文形式批评《红楼梦》，这标志着评点的终结。批注这种令人愉快的阅读方式何以断送在今天，不是我所研究的，我要做的是如何把古人的阅读方式拿来在今天再尝试一遍，并让它成为学生的一种阅读习惯。古人的评点属于文艺批评范畴，包含着叙事结构论、文理章法论、修辞论等层次较高的学术内容，我倡导的中学生“批注式阅读”，属于非学术的大众化阅读，雅俗共赏，人人皆可为之。
三、“批注式阅读”有“印象主义”味道
“批注式阅读”虽然植根于中国文化的土壤，但有意思的是，它也与西方文化相通。“印象主义”是十九世纪后半期始于法国，并逐渐影响全欧洲的艺术创作和文艺批评流派。其名称源自1874年巴黎的一次画展。法国画家莫奈的一幅画《日出·印象》被一些人嘲讽为“印象主义”，这个名词较准确地传达了莫奈为代表的这一流派的创作态度，即强调印象、直觉、感受，这与“批注式阅读”有暗合之处。“批注式阅读”是一种感受式阅读，“以诗解诗”式的阅读，它注重阅读者的审美直觉，注重阅读者感受美的过程，强调记录阅读时的直接的、感性的印象，致力于记录瞬间的感觉经验。所以，“批注式阅读”有唯美和自然的倾向。当然，“批注式阅读”并不排斥逻辑和理性，它也经常收集阅读者或零或整的思想。“批注式阅读”似可以叫做“古典印象主义阅读”。学生通过“批注式阅读”可以实现“数字化生存”时代“诗意的栖居”。
四、“批注式阅读”是对话的过程
“对话”之实，古已有之。我国春秋战国时代的“百家争鸣”就是学术之间的对话，《论语》就是用对话形式写成的，古希腊柏拉图的《文艺对话录》也记载了“苏格拉底对话”，佛家的“因明之学”亦是对话理论。而“对话”之名，则起于二十世纪前苏联文艺理论家巴赫金。他认为，人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语的不断沟通为基础。“对话交际才是语言的生命真正所在之处。”“一切莫不归结于对话式的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也归结不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。”“对话关系不是存在于具体对话的对语之间，而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间（大型对话），而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响（微型对话）。”“人是作为一个完整的声音进入对话的。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话。”他的对话理论经西方学者不断阐释，遂成为显学，极大地影响了当代世界的文学、艺术、文化、教育诸研究领域。我国新颁布的语文课程标准也受其影响，里边明确写道：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读教学是对话的过程，“批注式阅读”本身也是对话的过程，学生批注过程中其对话路径大体如下图所示：
作者
文本（人物）
阅读者（学生）
自我
历史
生活 现实
未来
每个学生在自主批注以后，与同学、老师交流彼此的批注，进而形成既包括学生与学生，同时也包括教师与学生、学生与文本、教师与文本之间的多维度、多重交叉的对话。
五、“批注式阅读”是主观式解读
每篇文章都是“多层次结构”的存在物，有人认为分三个层次：形成层、再现层和表现层。“形成层”就是文本的语言形态，“再现层”就是文章展现的语象世界，就是文章语言展现出来的画面和意境，“表现层”就是作品的深沉意蕴。这三个层次不是互相断裂的，而是互相关联，共同组成和谐的文本世界。“批注式阅读”的过程就是学生的思维在这三个层次间游走穿梭的过程，就是解读文本的过程。而解读文本向来存在两种倾向：一种是客观式解读，即以纯客观的态度拆解文章的结构，求索文章的意义，认为作品的意义就是作者寄寓于作品中的原意，读者的解读就是客观地复现作者的原意。另一种是主观式解读，认为作品一旦由作者完成就成为相对独立的存在物，读者可以根据自己的理解重新阐释，“自做主宰”。阅读权在我，不在文章。若权在文章，则为文章所役也。读者是主体性存在的人，而文章是作为对象的物，当然不能让人从属于物。所以主观式解读标举解读者主观的能动参与，讲求解读的创造性。大师们创作出经典作品，确立了他们的话语权，我们在阅读经典作品时不能丧失我们自己的话语权。阅读别人的作品要和阅读自己的生命相结合。我们在阅读中一方面体验和思考别人已经体验过的经验和思考过的观念，另一方面我们也在认识自我，读出自己。“批注式阅读”就属于主观式解读。虽然它“意随文生”，“寄生”在文本上，但又极其灵动，学生个人可以在阅读和批注中创造性地解读文章。不仅如此，“批注式阅读”的高级境界是从“我注六经”走向“六经注我”，让六经皆为我之注脚。在不断地“批注式阅读”中，学生将形成这样一种理念：文章（包括大师的作品），我之文章；天地，我之天地；变化，我之变化。
“批注式阅读”是以唤醒学生的个体主体性为指归的，因此允许学生对作品“误读”。每个人只能按照自身的认识程度、思维方式和自己所熟悉的一切去解读，人们原有的“视域”决定了他的“不见”和“所见”，所以“误读”是客观存在的。“误读”不一定就是“不懂”、“歪曲”（即使学生在批注中出现真正的错误，也不必大惊小怪，可以在彼此交流中修正），它常常是一种新的理解，新的发现。茅盾先生当年读德国哲学家尼采的著作时就产生过“误读”。例如尼采提出“权力意志”，即人类生活中最强的意志是向往权力，而不只是求生。从德国人的角度看，这就意味着“我愿成为其他民族的主宰者”，有权力的人对于较低级的、无权力的人们可以像“对待蚊虫一样击毙它，并无任何良心的悲悯”。茅盾却是这样解读的：“惟其人类有这‘向权力的意志’，所以不愿做奴隶来苟活，要不怕强权去奋斗。要求解放，要求自决都是从这里出发。倘然只是求生，则猪和狗的生活一样也是求生的生活。”茅盾的解读和尼采的原意相差甚远，属于“误读”，但这种“误读”是有价值的。“批注式阅读”鼓励这种“误读”。
六、“批注式阅读”的应用
我在1999年提出“批注式阅读”的概念后即在我任教的两个班开始实验。2000年同备课组其他老师加入到实验的行列，实验在年级铺开。2002年开始扩展到其他年级。现在，“批注式阅读”已成我校初中学生常规语文学习方式之一。
在“批注式阅读”实验中，我首先把“批注式阅读”作为我的主要备课方式。我不写传统意义上的教案，而是把读课文时的理解、感悟以及借鉴其它参考资料研读时的收获批注在课文的书眉页侧，以备上课时使用。
我指导学生学习课文时圈点批注。我先示范，把我对一篇课文的批注印发给学生。上课时的主要方式就是学生和学生、我和学生交流批注成果。一堂课上，我常被学生精彩的批注所吸引，学生也常为我充满哲理的批注所折服。讲范仲淹词《渔家傲》“羌管悠悠霜满地，人不寐，将军白发征夫泪”时，有同学加了一句批注：“与李益《夜上受降城闻笛》中‘不知何处吹芦管，一夜征人尽望乡’有异曲同工之妙。”这个同学的批注刚读完，教室里就响起热烈的掌声。讲贾平凹《丑石》，讲到丑石不屈于误解，寂寞地生存时，我宣读我的批注：“不要怕孤独，孤独能造就伟大。”好长时间，学生脸上洋溢着深思的表情，默默回味着。
“批注式阅读”不但适用于课文学习，更适用于课下阅读。我们经常给学生印发名家名篇，印刷时将原文置于左侧，右侧和原文末尾处空白，以备批注。学生的批注有的是“有句无篇”的，即着眼于文章某词某句某段的“旁批”，我谓之“书间笔痕”；有的批注写在原文的后边，是着眼于全篇的，类似古代小说评点中的“回末总评”，我谓之“篇后悟语”。
学生的“批注式阅读”是各自分散进行的，批注以后还需要“集中”。我把全班学生分为六组，每组每次批注后由一个同学将全组的批注进行整理，去粗取精，形成一篇新批注，然后我把这篇批注印发给全班同学。通过此种方法，可达“奇文共欣赏，疑义相与析”的共享、交流之效。
批注同样适用于长篇名著的阅读。我们把“批注式阅读”实验和“读整本的书”实验杂糅在一起，指导学生在阅读名著时留下自己的“书间笔痕”，阅读名著后留下自己的“篇后悟语”。
日积月累，厚积薄发。时间一长，学生像唐代的韩愈一样“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编；记事者必提其要，纂言者必钩其玄”。他们在读书时把自己的感悟、思考、疑问写在书眉页侧，长此以往，读、思、写有机结合，阅读之真义达成矣。更为重要的是，学生养成了不动笔墨不读书的好习惯，他们将受益终生。
在http://www.xzedu.net.cn/ktoblog/u/7448/index.html里，可以看见一个课题组正在研究批注阅读，可以跟踪！
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