纵横思悟看“侠义”
——“侠之大者”群文思辨阅读教学实践
四川成都七中嘉祥外国语学校 张 歆
《普通高中语文课程标准（2017版2020年修订）》提出，要“以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计'语文学习任务群’”，以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应。群文阅读教学正是在课标理念下的一种积极探索。作为阅读教学的一种形态，群文阅读强调以议题统领下的学习任务为驱动，通过相互关联的多文本真实阅读和结构化建构，促使学生在阅读中比较、分析、整合与思辨，进而激发阅读兴趣，拓展阅读视野，激活阅读思维，发展阅读素养。深入研究和有效实践群文阅读教学，对于更好地拓展阅读资源，还原学生的阅读主体地位，实现有深度体验和发现的思辨阅读有积极的促进作用。本课例是群文阅读教学实践中的一次尝试，希望能在多文本阅读的基础上，发展学生的批判性思维，提升学生思辨阅读能力。
武侠文化是中学生感兴趣的话题，但客观来讲，他们对武侠小说的认知大多停留在情节好看、招式酷炫、感情动人的层面。对什么是真正的“侠之大者”，“侠义精神”随着时代的变迁发生了怎样的变化，中学生往往很少深入思考。本次群文阅读选择《史记·刺客列传》（节选）、《史记·游侠列传》（节选）、《虬髯客传》、《金庸古龙武侠小说比较论》四个文本，意在通过多文本的阅读，引导学生梳理侠义精神的流变，通过不同人物的侠义行为和表现，整合“侠义精神”的内涵，并通过理性思辨，理解侠义精神的局限性和时代性，引发学生对武侠文化的深层思考。因此，本堂课拟在“侠义精神”这一议题的统领下，完成以下三个任务：
1.通过前置阅读，概括侠义行为和事件，初步感知不同文本中“侠”的人物形象。
2.通过筛选与整合、评价与思辨，明确古代“侠义精神”的积极性和历史局限性。
3.通过比较阅读，建立文本关联，审视现代武侠对“侠义精神”内涵的丰富与发扬。
前置学习：一节课，学生初次阅读文本和填写学习单。
学习单：
1.阅读《史记·刺客列传》（节选）、《史记·游侠列传》（节选）、《虬髯客传》，勾画表现众侠客形象的语句，完成下表。
2.阅读《金庸古龙武侠小说比较论》，勾画出作者对金庸、古龙笔下“侠义精神”的评价性语句，并批注你的看法。
小结：本组群文中的侠士大致可以分为三类：《史记·刺客列传》中的豫让、荆轲，其特点是为知己而视死如归；《史记·游侠列传》中的朱家、剧孟和郭解，其特点是趋人之急、行侠仗义；《虬髯客传》中的李靖、虬髯客，其特点是心怀天下、志向远大。共性之外，他们也有自己的个性特征，例如同样心怀天下，李靖以布衣之身谒见杨素，表现出不卑不亢的侠士气概；而虬髯客悉赠家产，率性洒脱，表现出豪放不羁、进退自如的侠士形象。
从预习反馈看，学生多能找出这些侠士的侠义精神的共性，对他们的不同之处却有所忽略。故教师在课堂上应引导学生再次深入文本，通过品读文本语言具体感受侠客形象。
环节一：回溯“侠之流”，导入议题“侠义精神”
资料呈现：
汉代史书——《史记·刺客列传》《史记·游侠列传》
隋唐传奇——《虬髯客传》《聂隐娘》《红线》
明清小说——《儿女英雄传》《三侠五义》
民国武侠——《卧虎藏龙》《蜀山剑侠传》
现代武侠——《射雕英雄传》《天龙八部》《七剑下天山》《小李飞刀》
环节二：探寻“侠之源”，诠释古代“侠义精神”内涵
1.前置学习反馈：修改完善学习单，初步把握不同侠客的侠义行为（事件）、侠义精神。
示例：
2.思考并交流：如果你是一位随从，你更愿意追随上述哪一位侠客？文中的哪些文字让你有了追随他的冲动？中国古代作品中的“侠义精神”有哪些可贵之处？
学生交流，教师点拨、强化，引导学生重点回顾文本中的关键句段，感知并提炼不同侠客的侠义精神，进而援引司马迁《史记·游侠列传》的内容，实现对古代“侠义精神”的理性认知：
今游侠，其行虽不轨于正义，然其言必信，其行必果，已诺必诚，不爱其躯，赴士之厄困。既已存亡死生矣，而不矜其能，羞伐其德，盖亦有足多者焉。
3.反思并讨论：司马迁在《史记》中既有对人物事迹的记叙，也有对侠义精神的概括。正是这样的侠义精神感染、影响着我们，才让我们愿意去追随他们。时代在变，侠义精神的内核始终不变。不过，这些古代侠客身上或多或少有一些你可能不认同之处。上述人物，你最不愿追随的又是哪一位呢？请结合文本说明原因。
小结：本环节意在引导学生从具体感知文本到理性分析文本，能依据文本对人物做出个性化评价，既把握古代“侠义精神”的共性，又能思辨审视古代作品中的“侠义精神”，明确其积极意义和历史局限性。从学生的交流看，有学生赞颂豫让为报答智伯的知遇之恩，漆身吞炭刺杀赵襄子，赞颂侠士视死如归的精神；也有学生不愿追随豫让，认为身体发肤，受之父母，而他视自己的生命为无物，漆身吞炭是对生命的不尊重。有学生赞颂郭解以仁义感化不喜欢他的人，也有学生批评他推崇暴力，以致追随者目无法纪。有学生赞颂虬髯客虽有志于天下，但当他发现李世民更有天子之相时，毅然放弃的果断果决；也有学生认为其信奉上天之命，不够明智。教师由此引导学生认识中国古代不同类型的侠客的光彩，也从当代立场反思其局限性，指出古代侠士的某些做法或思想已经不适合现代人的价值观。
环节三：思考“侠之承”，审视现代“侠义精神”的发展
1.阅读论文《金庸古龙武侠小说比较论》，思考：随着时代的发展，后人对侠义精神有了新的突破，开创了属于武侠的新天地。其中成就较高的就是金庸和古龙。他们赋予了“侠”哪些新的意义？请快速阅读本文，勾画相关语句。
学生交流，突出关键：
金庸赋予侠以“家国情怀”，古龙赋予侠以“尊重生命”的意义。
2.阅读金庸《神雕侠侣》《天龙八部》、古龙《多情剑客无情剑》小说选段，具体感知郭靖、萧峰、李寻欢三个最具代表性的大侠形象，思考：他们分别体现出怎样的侠义精神？在与古代侠士对比后，你会在横线处用什么词语来评价他们？
郭靖为______之侠；萧峰为______之侠；李寻欢为______之侠。
交流示例：
我们评价郭靖为“家国之侠”。因为他说过“为国为民，侠之大者”，把家国放在个人私利之前，正是一种“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”的家国情怀。我们评价李寻欢为“性情之侠”。从选文来看，他与高手对决，坦然认输，直面自己的怯懦，这种勇气是我们很多人所缺乏的。我们评价萧峰为“天下之侠”。和古代的豫让、荆轲相比，萧峰超越了狭隘的国家与民族界限，他已经把对人、对生命的悲悯放在了一个更高的位置。
3.重新诠释现代“侠义精神”：金庸、古龙丰富了侠的内涵，金庸写尽侠之大者，古龙写尽侠之性情，现在我们不妨在司马迁的基础上，再一次丰富侠义精神的内涵。请同学们根据刚才的探究，完善下面这段文字。
昔日之游侠，他们的行为虽不符合道德法律的准则，但是他们出言必定守信，做事必定果敢，已承诺的必定实现，敢于牺牲生命，救助他人。经历过生死考验，却不自我夸耀，也羞于夸耀。今日之大侠，____________，大概这也是很值得赞美的地方吧！
学生示例：今日之大侠，他们的行为虽未名垂青史，然而他们或肩担家国大义，为国为民；或直面人性、尊重生命；或胸怀天下，悲悯众生，大概这也是很值得赞美的地方吧。
小结：本环节意在通过阅读学术论文，了解现代武侠小说中的侠义精神，同时通过具体感知和对比分析金庸、古龙武侠小说相关片段，对侠客形象有新的感悟，进而思辨发现，读写转换，丰富侠义精神的内涵，做出自己的个性化评价。从学生交流看，学习学术论文，学生能提炼关键信息，在具体文本感知时有较浓厚的兴趣，也能根据写作情境做出合理的诠释和补写。
环节四：追问“侠之思”，思考侠文化的发展
1.追问质疑：侠之大者，传承千古。侠文化作为中华传统文化的一部分，至今仍在影响着我们。那么，如今的武侠文学又面临怎样的局面呢？
补充提问：
当金庸写尽侠之大者，古龙写尽侠之性情后，武侠文学还可否进步？
当网络游戏风靡时，玄幻仙侠开始流行，武侠作品是否式微？
在流量为王的时代，武侠剧的审美也从粗犷雄浑的侠之大者变为披着武侠外衣的男欢女爱。当令狐冲和东方不败谈起了恋爱，侠义精神是否没落？
2.课后探究：侠文化的式微是时代的进步还是遗憾？课后查找相关资料，并就“'侠’没落了吗”展开讨论。
小结：文人千古侠客梦，大江淘尽豪情晚照，是非功过，自留待后人评说。本环节意在通过提供和查找多种形式的群文资料，生成新的议题，引发学生课后延伸探究，使有限的课堂可以引发无限的思考，学生的阅读视域能因此洞开新的天地。
这是关于群文阅读课型的一次尝试，尽管课前阅读了一些关于群文阅读的论文，但在设计的过程中仍然难以脱开单篇阅读教学的束缚。我一次次地推翻，重构，再推翻，再重构，最终呈现了这一堂以“侠义精神”为议题的群文阅读课。过程是辛苦的，但收获颇丰。
这堂课的群文议题是“侠义精神”，选文中有史传文学作品《史记·刺客列传》《史记·游侠列传》，有唐传奇《虬髯客传》，也有学术论文《金庸古龙武侠小说比较论》，如何将这些不同类型的群文串联起来？我选择了“侠义精神的传承”这一联结点，将《史记》和唐传奇中的“侠”列为“古代之侠”，通过群文共性和个性的比较阅读，找到古代之侠的精神内涵，再创设情境，通过理性思辨侠义精神的历史局限性，最后与金庸、古龙代表的现代武侠对比，丰富“侠义精神”在现代的意义。
从纷繁芜杂的群文到思路清晰的主题探寻，从感性的认知到理性的认识，学生的思维在这堂群文阅读课中得到了发展，群文阅读与深度阅读并不矛盾。不过，在执教过程中，我还是感到有一些遗憾之处：首先，学生的一些回答并没有基于文本，而是基于自己的生活经验，因此产生了架空文本的问题；其次，学生在感悟侠义精神时，易停留在对单个侠士的解读上，而教师没有很好地抓住学生的散点思维，引导学生对这些侠士的精神进行求同存异的思辨，关联整合不足。如何在课堂上更好地关注学生真实阅读行为的发生，怎样防止群文阅读流于形式化的浅阅读，是我需要进一步思考的问题。
四川成都市锦江区教育科学研究院 易 晓
群文阅读教学的价值在哪里？面对相互关联的多篇文本，如何在课堂教学中有效阅读，促进学生的真实生长？透视张歆老师执教的群文阅读教学案例，我们或许可以有一些启发。
群文阅读带来的显性意义，首先是丰富了阅读教学的资源，在议题统领下的多文本学习中，篇章、学科甚至生活的界限被打破，学生可以在有限的时间里读更多有价值的文字，教学内容由单一走向多元，从逼仄走向丰富。从本堂课看，教学文本的多样化存在是显著可见的。教学所涉及的文本既包括史传散文，也包括唐传奇、当代学术论文。在实际的教学过程中，教师还适当补充了金庸、古龙的武侠作品选段，与侠文化相关的古代和当代系列文章名录。可以说，学生需要涉猎的学习资源是广阔的，丰富的群文文本为学生就“侠义精神”这一议题展开探究做好了储备。
面对多个不同类型的文本资源，教学时必须思考的问题是：如何使这些文本资源多而不杂，充分彰显其价值与意义；如何使学生阅读的过程成为真正的学习过程，实现有价值的深度学习、思辨生长。
因此，寻找多文本之间的内在关联，使多个文本能在结构化状态下有机呈现，是教学时必须解决的问题。从本堂课看，教师在教学之前显然经过了整体感知、关联寻找、结构化思考的准备过程。教学时围绕着“侠义精神”这一议题，呈现汉代史书、隋唐传奇、明清小说、民国武侠、现代武侠相关篇目，是对“侠之流”的回溯与课堂导入。对《史记·刺客列传》《史记·游侠列传》《虬髯客传》中所涉及的豫让、荆轲、朱家、剧孟、郭解、李靖、虬髯客等人物的侠义行为、侠义精神的筛选和提炼，是在文本独特性感知基础上的共性比较，使学生能探寻“侠之源”，对古代的“侠义精神”做出自己的理解和诠释。而学习《金庸古龙武侠小说比较论》以及有关郭靖、李寻欢、萧峰的作品选段，则是对“侠之承”的思考，理性审视与感性体验有机结合，不同的个性特质比较引发学生对现代“侠义精神”的新发现。最后有关侠文化的资料链接，则在更广阔层面打开学生的阅读视野，引发学生对侠文化的进一步关注。由此可见，群文阅读教学文本的结构化呈现，逻辑地涵盖着文本之间的精细化关联寻找，也意味着文本的有机选择与整合，“文”不仅指文章，也可以指文句、文段；不仅包含着同质文本的共性比较，也意味着异质文本之间的冲撞、补充、生发。依据文本之间的关联而有层次的教学，是群文阅读教学的重要特质。
其次，要使群文阅读真正实现价值，必须尊重阅读教学的规律，使阅读教学不至于多而芜杂、蜻蜓点水，学生能在阅读中实现真正的生长。从本堂课看，多个阅读文本的学习是以一节目标明确、任务指向清晰、安安静静的个体前置学习为基础展开的，没有学生与文本之间的真实对话，就难有群文展示课的深度交流。而在课堂教学过程中，教师通过前置学习反馈和情境问题设置，有意识促进学生在文本中去感受和发现，强化学生对文本的感知。“如果你是一位随从，你更愿意追随上述哪一位侠客？”“你最不愿追随的又是哪一位呢？”这些问题的设置既体现了新课改强调“学习任务群”要设置情境以增强代入感、激发学习兴趣和动机的特点，也要有意识引导学生关注文本中的重要信息，实现在整体把握之后的定点探寻。尤其教师在思考“侠之承”环节中，带领学生分角色朗读有关郭靖、李寻欢、萧峰的文学作品选段，在课堂上引发了学生的参与热情，学生在对文学作品的真实触摸中，有效地实现了对现代武侠精神的认知，体会到“侠义精神”从古代侠客轻生命、重信诺、趋人之急、惩恶扬善，到现代武侠更具人文精神、家国情怀、个性特质的流变。反复带领学生感知文本，聚焦文本关键信息进行探究，是张歆老师本节课对语文学科基本特质的坚守。
作为一种有价值的阅读形态，群文阅读关注的不仅是阅读资源的丰富、阅读行为的外显呈现，还有学生的内在思维发展。群文阅读要真正产生意义，必然要发生深度学习，在议题统领下促进学生的思辨读写，从而在问题解决的同时，衍生新的发现，获得新的生长。从本堂课看，教师紧扣“侠义精神”的传承，回溯“侠之流”，探寻“侠之源”，思考“侠之承”，追问“侠之思”。从多个古代侠客形象入手，引导学生提炼古代“侠义精神”，评价其积极性和局限性；结合学术论文和文学作品，感受并理解现代“侠义精神”，分析现代武侠小说的积极意义，进而形成思辨读写转化，在对郭靖、李寻欢、萧峰做出准确评价的同时，模仿司马迁对古代“游侠”的评论，对“今日之大侠”形成新的评价；最后联系现实不断追问，引发对“'侠’没落了吗”的延伸探究。由此可以发现，在多篇文本结构化推进，学生个体学习、集体建构的外显样态的背后，实质上是思维的纵横关联，议题引发思考，任务驱动学习，比较与整合、评估与阐释、反思与调整等批判性思维方法自觉渗透其间，有效地形成感受理解、辨识分析、探究发现、生成表达的学习路径，深度学习因此得到体现。
探寻群文阅读的创生空间，有助于实现阅读教学的有益变革。在看到群文阅读教学带来的积极变革的同时，我们也需要审视课堂，发现问题，以纠正一些误判，澄清一些认识。从本堂课看，如下几个问题还需要我们进行反思：一是如何处理好文本“多”与“少”的关系？多个文本，必然会有详略、取舍，教学时教师还要有意识运用好浏览与精读等多种方法，主动引导学生更好地关注文本，聚焦议题，定点探究，将学生从文本外拉回到文本内，对相关重要文本、文段进行细读、精读。二是如何结构化推进才更加合理？学术论文《金庸古龙武侠小说比较论》和相关文学作品选段应该如何组合推进呢？从理性文章到感性作品，是印证式阅读；从作品感知到学术分析，是思辨性质疑。在整体群文推进的基础上，如何实现微群文的思辨审视，是教学时需要进一步下功夫的地方。三是如何尽可能还原阅读的本质，使学生真正成为学习的主体？本堂课从“侠义精神”的表现、内涵、流变，走向了“侠文化”的传承与发展，有着浓厚的思辨意味。但我们也必须看到，结构化本身不是学生的发现，而是教师的精心准备。学生学习中的真实问题还有哪些？他们渴望了解的是什么？可以提供哪些支架性知识以促进学生的自我学习？还原学习主体，尽可能使学生拥有更多的学习时间和空间，习得学习的路径和方法，仍然是我们需面临的问题。
以“侠义精神”为议题统领多文本教学，是阅读教学的有益探索。群文阅读教学不能取代单篇文本教学，但可以与之互补共生，共同促进阅读教学样态的多样化，阅读思维的精细化。从张歆老师的执教看，面对多篇文本的群文教学，教师应该先下深水，在发现文本独特性、寻找文本联结点时和学生一起有深入的交流，进而实现共读共研、引领发现。关联、融通、发现，以群文阅读教学为路径走向通透与深刻，读更多有价值的书，思考更有启迪性的问题，不仅将有益于学生的发展，对于教师队伍的自我更新，也有着持久的积极的意义。
——《语文学习》2021年第2期
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