王悦萍
习作是语文教学内容很重要的一部分，传统教学通常是采用教师指导、学生习作、教师批改和教师评讲的程序进行。在这几个环节中，批改习作事实上已成为语文教师一项劳力费心却又收效甚微的工作。批改习作的目的是对学生习作进行具体指导。要提高批改效果，就必须改进批改方法。我采取“以评促写”的方式来改进习作批改，有效提高了学生的习作水平。
“以评促写”就是进行有针对性的评析。学生完成习作后，按照“学生自评——同桌点评——同学互评——教师讲评——修改习作——再次自评”的顺序进行。
学生完成一篇习作之后，教师指导学生自读习作，边读边修改错字病句，找出优点与不足，并在习作的最后写上评析。在这个环节中，发现大部分学生自评能力较弱，往往不能发现自己习作中最本质的问题，甚至错字、病句也不能找出。以苏教版小学语文五年级上册习作1《师恩难忘》为例，有学生这样自评道：“文章语言通顺，但是要能把事情再讲详细点，错字再少一点就好了，总体还可以。事例还不够具体，再加一些好词好句就更好了。”从这位学生的自评中，我们不难发现学生还不能细致表述出自己习作中的优点，不能有针对性地提出建设性的意见，过于笼统。不过，客观来说学生由于当局者迷的缘故，也很难对自己的习作作出全面而准确的评析。
前苏联心理学家维果茨基提出了最近发展区理论，他认为师生或生生间的合作起着重要的作用。同学间的互动、提问、质疑和暗示，能够使学生认识到自己的不足，而这些认识是其本身无法达到的，只有在同伴的帮助下，学生才能够超越自己当前的认知局限，突破最近发展区而达到新的发展水平。根据此理论，在学生自评的基础上，教师引导学生进行同桌点评。以《师恩难忘》为例，同桌这样评点道：“你把老师的外貌特点写得很详细，但没有详细生动的事例，有些语句重复太多，显得罗嗦，再通顺些就完美了。”同桌的评点开始细化了，关注了习作中的细节，弥补了自评中的不足，提出了较有针对性的意见。通过这个环节，学生在评点同桌习作时，也学会了评析自己的习作。
接下来就是学生自选除同桌以外的同学，进行互评。在读习作、读自评和他评的基础上，再次评析。仍以《师恩难忘》为例，对于刚才的习作，同学这样评析：“你把王老师的外貌写得非常好，有些词语用得还不够恰当，比如‘使我们的作文水平提高了一大截’改为‘使我们的作文水平不断提高’。”一次习作，学生通过自评，两次互评，阅读并评析了三篇同主题的习作，延伸了习作的长度，同时也拓展了习作的深度。
同伴批改，作为一种调动学生习作积极性的手段，促进习作水平提高的方式，早已受到了许多国内外专家和学者的关注，并被他们的实验所肯定。认为此举能有效激发学生的参与意识，加深学生对于习作本质的认识，促进学生阅读技能的发展，同时提高了习作教学的效能。
《语文课程标准》指出：“重视对作文修改的评价。要考察学生对作文内容、文字表达的修改，也要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”从评入手，教师引导学生评什么呢？怎么评呢？
教师指导学生从习作的一般规范和特殊类别习作的要求出发，对习作进行评析：1. 看结构（1） 层次段落是否清晰；（2） 过渡是否自然；（3） 开头和结尾是否照应；2. 看文章的选材（1）是否围绕中心；（2） 是否符合生活实际；（3） 是否具有典型性；3. 看文章的中心是否鲜明、集中；4. 看语言是否简练、通顺，表述是否准确；5. 看标点等。此外，针对《师恩难忘》这篇习作，再提出相应的要求，这篇习作要求是选择一位给自己留下深刻印象的老师，写清外貌、性格或教育方法等特点。因此，这篇习作还要从是否抓住人物特点，是否选用典型事例和是否注重细节描写三方面进行评析。
好文章是改出来的。习作批改为学生提供了反馈信息，学生只有在看到自己习作中的优点和存在的问题，及时获得矫正的信息，才能在改进中逐步提高写作能力。学生在几次评析的基础上，已经逐步知道自己习作中存在的不足之处和需要改进的地方，以评促写，修改自己的习作。这样既突出了习作评价的导向功能，又培养了学生不断改文的好习惯。修改完后再次进行自评，同样以这位学生的《师恩难忘》为例，她为修改后的文章自评道：“我在习作中写出了王老师温柔的性格，列举她想方设法引导我们读课外书的事例，详细地描写了王老师这种特殊的教育方式，如果个别语句别太口语化就更好了。”两次习作相比较，这位学生的习作已在原有的基础上略有进步。
把习作评析的权力交给学生，通过自评与互评，让他们在评析与修改中不断提高习作水平。这种以评促写、写评共进的方式是多元性评价的一种，也有其局限性，要注意结合其它评价手段和方法，做到相辅相成，相得益彰。
（作者单位：扬州市花园小学）
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