汪 燕
表达，字典上意思是用口说或文字把思想感情表示出来，一个是表白。有专家提出课改新的方向是培养全面发展的人。围绕这一核心，有“社会参与”“自主发展”“文化素养”新的三维目标，涉及十个指标，其中“文化素养”维度的一个重要指标就是“语言与表达”。表达能力是现代人才必备的基本素质之一。而小学语文课堂常见的关于“听、说、读、写”的现状是学生不想听，上课的时候小学生抢着说，不去听同学的发言；不会说，不认真听同学发言自然不能更好地表达；不敢读，要么不主动读，要么读书声音小，别人几乎听不见；不愿写，一听到写就怨声载道。作为学习语文表达的主阵地，语文课堂教学就要立足于学生的表达，使学生善听、会说、敢读、能写。
“听”是表达的前提，要想会表达，要养成有多听、会听的好习惯，可以说，会听才会表达。
小学低年级语文课堂往往是“蛙声一片”，老师大讲，学生小讲。缺乏有效的听，也就不太会说。光凭教师的说教让孩子认真听，效果不好，需要教师创新形式，让学生会听。
我曾经带着一个班的学生集体听课，效果非常好。当时这个班孩子上二年级，都很聪明但谁也不服谁，往往一个孩子话还没有说完就被别的孩子打断抢过话题表达自己的观点。一次听六年级一个班的语文课，课堂上学生大段发表自己的观点，其他同学都很认真听，听后能在此基础上或提升或提出反对意见，语文课堂的思维含量很高，不时赢得听课老师的阵阵掌声。我萌生带我们二年级孩子集体听语文课的念头并马上付诸实施。我请这位六年级的老师带着她的学生给我们二年级的孩子开一节公开课，她欣然接受。上课的时候，我们班的孩子就集体在下面听课，我提前教给孩子们怎么做听课笔记，和老师的听课笔记不同，我让孩子们着重观察六年级的大哥哥大姐姐是怎样听的，怎样在听的基础上说得更好的。让他们记录课堂上老师和学生提的问题，记录同学们的回答，记录别的同学的补充或质疑。
一节课后，上课的六年级同学很兴奋，因为他们在小学弟学妹面前展示了自己，我的二年级学生也很开心，他们认为自己能听懂六年级的课。更重要的是，在后来的教学中，每当遇到没有耐心听想抢着说话的时候，孩子们都会自觉停下来专注听别的同学发言，语文课的课堂效率更高了。
培养听的能力渠道很多，还可以要求学生在课后多听新闻、听演讲、听别人说话等，这样就可以获取大量、丰富的信息。这些信息经过大脑的整合、提炼，就会形成语言智慧的丰富源泉。
能说会道是一个人很重要的能力，说是语言表达能力的最高体现。只有多说，表达能力才会迅速提高。
现实情况是，小学普遍大班额，加上有不少语文教师没有意识到“说”的能力对学生的重要性，一个班级学生一学期没有一次发言机会大有人在。语文课堂是练习“说”的主阵地，语文教师课堂上应多给学生提供“说”的机会。
我的课堂有“课始三分钟”的说话练习。内容涉及面很广。有新闻发布，有讲故事，有说班级的大事小情。每个学生轮流，每人都有机会。每天一个学生说，其他学生提问或补充。不少小学语文教师兼做班主任，课始三分钟语文老师喜欢用来检查作业，批评班级管理中出现的各种问题，蝴蝶效应，一节课学生和老师都不开心。教学效果差，下节课教师再批评，如此恶性循环。
我的课堂还经常让学生开展辩论，尽情表达不同观点，辩论能让学生在极短的时间内寻找最适合的语言、事例、证据，迅速地提高自己的思辩能力，极力陈述自己的观点，并试图说服对方，久而久之表达能力就会极大提高。我往往是用“有补充的吗？”“还有什么不同意见？”引起学生们辩论，学生们往往也用“我补充”“我反对”开始辩论。“语言是思维的外壳”，在表达观点的同时也训练了思维能力。
为了兼顾“说”的面，语文课拓展阅读环节或者作业交流环节，我会让学生们“开火车”回答问题，每个学生都有机会说，要说得清楚明白，让全班同学都能听得见。除此之外，每周会让没机会发言的学生主动提醒大家自己被“遗忘”，争取说的机会。
出色的口头表达能力，其实是由多种内在素质综合决定的，它需要冷静的头脑、敏捷的思维、超人的智慧、渊博的知识及一定的文化修养。说离不开阅读、积累，我还鼓励学生广泛阅读，充实内涵。
读大致可以分为朗读和默读两种，朗读是出声的读，利用语音、语调、重音的变化帮助学生更深的体会和表现课文思想内容和写作方法。默读是不出声的读，它可以更好地提高阅读速度，集中注意力进行边读边想。让学生喜欢阅读，培养阅读能力这是语文老师应该做的，也容易做到。但是让每个学生都能字正腔圆地正确、流利、有感情地朗读却不容易做到。
一次期末检测，我们班的两个学生作文得了满分，在全年级近500名学生中，只有几个满分，这是很令人自豪的事情。试卷发下来，让他俩读作文。一个声音很小，几乎听不见；另一个不愿意读，只好请别人代读。
美学家王朝闻说：“朗读者的高明之处，不只在于清晰、流利、悦耳的音和调，主要在于他进入了文学作品所规定了的情景，即他自己有所体验而形成的入神的音调、颜面表情。”在平时的阅读教学中，指导用“情”去朗读，需要教师创设情境，让学生有所体验，把自己完全融入到文章中，和文中的人物对话，和作者对话，读出滋味、悟出滋味。
著名小学语文特级教师虞大明在教学《牛郎织女》指导朗读“快去找爸爸！”一句时先让学生自己读，然后教师读，教师读又有不同，第一次读是“快——去——找——爸——爸——”，将每个字声音延长，第二次读在第一次的基础上将“快——去——找——爸——爸——”几个字声音由大变小，让学生真切感受到织女越走越远。这种带着学生进入情境，体悟感情的设计，很好地指导了学生的朗读。
还有像教学《桂林山水》这样的课文，给学生播放图片、音乐，将朗读感悟、情感体验熔于一炉，相互渗透，有机整合，将学生带入如诗如画的情景再指导学生以情带声，以声传情，声情并茂有感情朗读就水到渠成。
在“听、说、读、写”四种学习语言的形式中，“写”是最能体现表达能力的高低的形式之一。现实情况是学生望“写”生畏，一旦布置写作文，往往“唉”声一片。阅读教学中的“写”是在阅读感悟的基础上有感而发，侧重一课一得，用时短，学生负担轻，写的效果好。
课文练笔点的选择就很有学问。以我听到的一次同题会课《黄河的主人》为例，教师不同练笔点的选择就有不同的表达效果。
一种练笔点的选择是基于文本内容的。教师让学生从提供的“勇敢和智慧、镇静和机敏、小心和大胆、敬仰和赞颂”这几组词语中选择词语完成如下填空：我会凭着（ ），战胜（ ），成为（ ）的主人。或者让学生以“羊皮筏子上的艄公，我敬仰你呀”为开头接着写，提示可以选用文中的语句，也可以写自己的感受。这些选择练笔点的好处是本课的学习成果可以及时运用、积累。
第二种练笔点的选择是基于文本内涵的升华。教师请学生模仿课文最后一段，写“你还敬佩哪一个人或哪一类人”，这种练笔点的选择是弘扬文本的价值取向。
第三种练笔点的选择是基于文本的表达方式。这一课重要的表达方式是衬托，以作者第一次乘坐羊皮筏子的紧张和乘客的谈笑风生的表现衬托艄公的“勇敢和智慧、镇静和机敏”，教师关注了“衬托”这一表达方式，请学生以“天真热呀！”“小河的水真清啊！”为开头任选一个练习写。这样旁逸斜出、另起炉灶的练笔点的选择离课文太远，显然不妥。这样的练笔在语文课堂还很常见，如，有的老师教完《埃及的金字塔》后让学生仿照说明方法写家乡的某一景点等。
第四种练笔点的选择是基于文本内容、情感和表达方式为一体的选点。抓住第一次乘坐，加入学生写第一次乘坐是什么感受，衬托艄公，模仿作者或游人的表现的写法，用“他是那么沉着”开头，而“我”又是第一次乘坐来衬托艄公，从文本中来又回到文本，源于文本高于文本。这一练笔点的选择比较高明，出乎预料又在情理之中。
语文课堂我们要立足“听、说、读、写”，促进学生表达能力的提高，薛法根老师的《哪吒闹海》一课的教学就是很好的范例。他的这堂课设计四个板块，第一板块是朗读，让学生读中了解哪吒的“两件法宝”和“三闹东海”。第二版块是概述，闹海的事用“为何闹、如何闹、闹如何”三句话概述出来，这是把文章读薄。第三版块是讲述，将文中的一句话讲成三句话，这是把文章读厚。第四版块是转述，将这个故事用“龙王的告状、哪吒的解释、编者的颂扬”三种视角转述。我们语文教师要学习名师，在课堂中关注表达，为培养全面发展的人打下基础。
（作者单位： 连云港市苍梧小学）
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