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基于学生“核心素养”发展的班主任角色转型

2017-07-27

班主任工作

 

蒋 维 西

(重庆师范大学教育科学学院,重庆 401331)

[摘 要] 作为一种世界趋势,我国也将学生“核心素养”体系置于深化课程改革的基础地位。而班主任作为对学生产生全面影响的教育因素,是发展学生“核心素养”的关键人,这也决定了班主任要进行角色转型的必然性。班主任在学生“核心素养”的发展中必须转变传统角色:由协助者转变为教师团队的核心;由学生在校表现的反馈者转变为亲子沟通的智慧参谋者;由班级事务的管理者转变为学生自治管理的组织参与者。

[关键词] 核心素养;班主任;角色转换;教师团队;班级管理

近年来,随着教育质量观的改变,以及对教育输出质量的广泛关注,世界各国纷纷探寻推动自身社会进步和促进个人终身发展的“核心素养”,并成为一种世界趋势。我国也将培育学生的“核心素养”作为深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位,因此“核心素养”成为下一步深化工作的“关键”因素,成为当前基础教育领域大家研究和关注的新热点。那么,学生的核心素养究竟是什么?具有哪些内涵与特征?班主任又应该如何转变自身的传统角色来创设适合学生“核心素养”发展的优良环境呢?这是本文探讨的重心。

一、学生“核心素养”是什么

当前,随着世界经济形势的变化,为了提高劳动生产率、培养信息化时代合格的劳动者,世界各国均看重对学生适应现代社会能力的培养,因此,很多发达国家和地区都开始着手或已经制定符合自身发展实际的学生“核心素养”体系,并以此作为新型的人才培养标准,从而提高教育质量。而这些素养往往是“在现代的民主社会中,儿童和成人过上有责任感和成功的生活所需要的,同时也是社会应对当前和未来的技术变革和全球化的挑战所需要的”[1]

早在20世纪末,经济合作组织(OECD)就开始了大量有关核心素养的研究,并启动了界定和遴选素养的DeSeCo项目(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations)。DeSeCo项目将核心素养界定为“自主行动”“使用工具”“在社会异质群体中互动”三大类,包含互动地使用知识和信息、在复杂的大环境中行动、团队合作等9个二级指标。[2]该项目认为,在社会愿景和个人生活需求的直接推动下,三大类素养在反思的场域内不断建构生成,从而向成功生活和健全社会迈进。与经合组织的DeSeCo项目研究相比,欧盟拟定的“核心素养”体系中尽管具体素养有所增多且保留了母语、数学等传统层面的基本技能,但从逻辑体系和实施层面来说,OECD和欧盟的体系都大同小异。[3]二者都未对体系的实施规范和科学方法确定合理完整的解释。而美国在2007发布的“21世纪技能框架”则不仅提出了诸如外语、地理、历史等核心学科以及将各种素养之间的关系呈现出来,还首次囊括了“标准与评价”“教师专业发展”以及“学习环境”等实施层面的细节。这使得框架内容没有单纯停留在表象层面,而是以科学理论为架构,同时兼顾良好的实践操作性。[4]我国最早研究“核心素养”的是台湾地区,与其他国家地区相比,台湾地区经过多年的研究总结形成了以“终身学习者”为核心、由“身心素质与自我精进”“系统思考与解决问题”和“规划执行与创新应变”[5]等核心素养组成的三维九轴的圆轮意象,更加突出了生活情境与素养之间的密切关联,同时,核心素养在其课程纲要中可直接转化为每个科目的学科核心素养,将抽象的“核心素养”具体化。2014年4月,我国教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,要求加快研制建立“学生发展核心素养体系”[6],以此推进课程改革的稳步深化,促进教育和谐发展。2016年9月北京师范大学发布《中国学生发展核心素养》总体框架,将“文化基础”与“自主发展”“社会参与”并列为三大方面,包含了“人文底蕴”“科学精神”“学会学习”等六大素养,并具体化为“国家认同”等18个基本要点,同时更加突出了“实践创新”的地位。虽然,我国大陆地区对“核心素养”体系的研究尚处在初级阶段,还未达到系统化、科学化实施的阶段,但值得一提的是,在具体实施内容层面,我国大陆地区已迈出了坚实的一步,相信将来会有更多具体化的实施细节出台。

通过对各个国家和地区学生核心素养体系的梳理,可以概括总结出一些学生“核心素养”的内涵。简而言之,所谓“核心素养”,就是在信息化时代,为了满足日益发展的社会需求以及个人终身发展的需要,解决频发多变问题和适应纷繁复杂环境的人性能力与高级能力,“这是对工业时代‘基本技能’的发展与超越,其核心是创造性思维能力和复杂交往能力”[7]。怀特海曾说:“把学校学到的知识忘掉,剩下的那一部分才是教育的结果。”可以说,剩下的那一部分就是人之所以为人且适应社会变化的核心素养。

二、学生“核心素养”的特征及班主任角色转型的必要性

建构“核心素养”体系作为进一步深化课程改革工作的关键因素,已处于落实立德树人目标的基础地位。与传统的三维目标相比较而言,“核心素养”具有鲜明的特点:首先,它强调跨学科,具有综合性的特征。[8]由于一门素养是多种能力的综合体,因此没有哪门素养是仅靠一门学科就可以单独练就,必须依靠多门学科的协同聚力。其次,“核心素养”形成的过程依赖于学生在环境中自主反思。与知识不同,素养并不能由教师通过强迫的命令方式灌输给学生,而是需要学生主动在教育生态的场域中汲取信息源,通过自主反思加工的流程内化成为自身具备的思维模式和行为习惯。再者,包括我国在内,各国归纳总结的“核心素养”均突出了学生与社会异质团体合作交往的参与能力,这使得学生的学习不可能再局限于“教师讲、学生听”的传统方式,取而代之的是归于实践,让学生在与教师的平等交流中、与同伴的协商合作中、与父母的互信沟通中、与社会的有趣互动中形成实践创新、责任担当等核心素养。值得一提的是,培育学生的“核心素养”促使班主任的角色发生了实质性的变化。在传统教学与班级管理中,班主任的角色是学生的管理者,处在支配地位,而对于其他任课教师来说,班主任负责接收任课教师对学生情况的反馈,在教学上仅仅是任课教师的协助者。然而,这些传统的班主任角色显然已经难以应对当前培育学生“核心素养”的挑战。

基于以上对“核心素养”的认识不难发现,培育学生的“核心素养”从育人模式上来说,就是要打破学科界限,形成多学科的聚力,实现从学科本位到学生素养发展本位的根本转型;从日常教学和班级管理的层面来说,就是要实现管理方式和教学模式的根本转型,目的是让学生在真实问题情境中培养和体现独立思考与合作探究的精神,即对学生主体性的培育;从家校关系上来说,就是要将家长、教师统一到培养学生核心素养上来,实现有效配合,相互促进,形成合力,促进学生自主形成适应未来社会的基本素养。

因此,当班主任对学生具有多种特征的“核心素养”进行培育的同时,也凸显了班主任自身角色转型的必然性:首先,对学生“核心素养”的培育不仅仅是某一学科任课教师的“独角戏”,需要所有任课教师密切配合,团结协作,而班主任作为学生群体发展的核心责任人就必须发挥统筹教师团队的核心作用,成为教师团队的核心,充分聚合任课教师之力;其次,对学生“核心素养”的培育要求班主任与家长密切配合,形成家校合力,共同为学生创设反思的环境条件,培养学生“健康生活”“责任担当”等素养,这就必然使得班主任扮演亲子沟通的智慧参谋,为亲子沟通提供指导;最后,对学生“核心素养”的培育要求班主任为学生“在社会异质团体中互动”或“社会参与”创设良好氛围,这就必然要求班主任成为学生自治管理班级事务的组织参与者。

三、培育学生“核心素养”中班主任角色转型的有效路径

“核心素养”的提出是全球化和信息化时代我国做出的对人才质量标准的重新定位。[9]尽管我国针对“核心素养”的研究尚处在基础层面,但目前已经有不少学校开展了针对培育学生“核心素养”的教学实践,例如,清华大学附属小学建构并实施了基于学生核心素养发展的“1+X课程”等。可是从某种层面来讲,培育学生“核心素养”的首要工作就是要重新审视班主任的角色,并且重新塑造适应学生“核心素养”发展需要的班主任角色。那么,班主任在培育学生“核心素养”之时,究竟要怎样转变角色呢?本文针对班主任与任课教师、班主任与学生以及班主任与家长等三方面内容,通过一些实例,探讨培育学生“核心素养”中班主任角色转型的具体路径。

1.与任课教师方面,班主任应由协助者转变为班级教师团队的核心

在传统的任课教师和班主任的职责中,班主任负责对班集体的管理,任课教师负责相应学科的教学,任课教师间沟通协作较少、各自为政。当任课教师在教学过程中发现有关学生的异常情况往往会将信息反馈给班主任寻求协助,而相反,班主任在管理班级过程中却很少会要求任课教师的经常参与和协助。究其原因来说,班主任和任课教师之间相互独立,并无从属关系,这就导致了班级的教师团队相对松散,缺乏大局观。而这样的格局对学生“核心素养”的培育显然有所缺陷。

学生“核心素养”的一个显著特征就是综合性、跨学科。这意味着,一门素养的培育需要多门学科教师的协同发力、密切配合。而班主任作为本班级所有学生综合素质健康发展的责任人,就需要由协助者转变为班级教师团队的核心,统筹班级全局,聚合群策群力。例如,在教学研讨中,班主任要打破学科界限,发挥核心作用,以班级为单位,组织本班级不同学科的教师一起研讨,共同交流讨论问题,开展针对学生“核心素养”与学科整合的专项课题研究,各抒己见,明确各自的任务分工,在共事中共同发展。同时,班主任可以组织各种类型的教师非正式交往活动,让任课教师在更宽松和自由的氛围中感受团队建设的必要性。在各级各类面向学生的活动中,相关学科任课教师都可以贡献自己的一分力量,班主任应该号召班级学科教师共同参与其中,促进教师团队的凝聚力,让任课教师也参与到对学生成长的聚焦当中来。

总之,班主任需要以培育学生“核心素养”为核心,汇集班级任课教师的力量,“形成有和谐一致的价值取向、相通相融的教育行为、系统协调的教育功能的团队”[10]

2.与家长方面,班主任应由反馈者转变为亲子沟通的智慧参谋

在传统的管理方式中,班主任主要是对学生的在校行为表现进行管理和约束,跟家长的交流沟通也仅仅是针对学生在校期间的行为习惯,充当着学生在校情况的反馈者。可是,在校外班主任与任课教师一样,是与学生、家长相互脱离的,是不参与学生校外生活的局外人。家长在与学生沟通环节出现的问题以及学生在课外生活中遇到的困惑很少得到班主任的有效帮助和引导;甚至有的学生在与父母产生矛盾后诱发心理问题,这时作为局外人的班主任也无法对此类学生进行有效干预和疏导。但是,当学生“核心素养”被提出后,我们可以发现“健康生活”“责任担当”等素养并不是学生在学校就可以完全习得的,况且学生生成相应素养更需要在生活情境中不断反思,因此这使得家庭作为第二课堂的作用越发凸显,亲子有效的沟通交流成为必不可少的环节。

如果说学校教育为学生生成核心素养提供关键场域,那么家庭教育则是学生素养内化升华的重要环节。可是,当前随着生活节奏加快,很多家庭并不知道如何开展家庭教育,甚至亲子沟通都存在一些障碍。这时,就需要班主任由学生在校情况的反馈者转变为亲子沟通的智慧参谋。例如,在家长与学生由于思维方式不同产生沟通隔阂的时候,作为亲子沟通智慧参谋的班主任,要通过对学生的日常关注及时发现问题,对家长的家庭教育提供咨询和建议,使家长逐渐理解子女身心发展的特点;同时,形成“课内与课外一盘棋”的格局,将学校教育与家庭教育有机统一起来,针对培养学生“健康生活”“责任担当”等素养,积极沟通家长,建立常态化的家校研讨,形成家校合力。

此外,尤其重要的是班主任要意识到学生在生活情境中反思的重要性,与家长联盟,共同为学生创设反思的环境条件。要帮助学生在课外生活、在与父母的沟通互动中对自身的行为习惯和思维方式进行有效反思,促进学生在与父母的生活实践中,学会运用反思提升“健康生活”“责任担当”等素养。

3.与学生方面,班主任应由管理者转变为学生自治管理的组织参与者

在传统观念中,班主任的主要任务是规范和指导学生的在校行为表现,关注学生的内心世界,是学生全面成长的关护者。在实践中,班主任常常却以领导者的姿态出现,充当了管理者甚至是直接指挥者的角色。因此,传统的学生作为班级的一员是处在被动接受命令、被支配、被控制、被管理的状态。然而,随着学生发展的“核心素养”被提出,“在社会异质团体中互动”即“社会参与”作为学生“核心素养”之一成为基础教育阶段高度重视的育人目标。显然,依靠原先的陈旧管理方式,已无法继续适应当前的新环境。

在有效培育学生“社会参与”的素养过程中,班主任不可能再是传统班级管理中“说一不二”的领导者,而是要帮助学生摆脱被动接受命令的习惯,给学生充分的自主权,有效地组织学生在自主管理中发现自我的价值。而学生作为班级管理的主角,通过与同伴积极有效的沟通交流,迸发管理智慧的源泉,生成合作协商的民主意识。这样具备民主氛围的班级就要求班主任由班级事务的管理者转变为学生自治管理的组织参与者。除了具备“学生本位”的意识,还要拥有组织学生的智慧,引导学生在自主管理班级事务中发现疑难、寻找解决对策、合作协商解决疑难。例如,针对下午第一节课班级学生学习效率不高的情况,班主任可以组织学生在班会课畅所欲言,学生之间相互讨论找出原因后,由每位学生分享一个对策,再由各小组讨论可行性,在这个过程中班主任要关注每位学生的表达方式和性格特点等因素,从而确保每位学生都可以参与班级事务。同时,班主任作为组织者,还应该帮助性格内向的学生,培养他们敢于表达自己的观点,更好地融入学习共同体当中。

此外需要注意的是,给学生主动权并不意味着班主任可以成为旁观者,相反,班主任不仅要对学习共同体处理班级事务时的策略做出指导和反馈,还应与学生深度讨论,运用苏格拉底的“产婆术”,从不同维度引导学生形成批判性思维,辩证地思考问题、处理事务,对学生自主管理班级的过程与方法做出综合性的评价。在围绕班级事物的管理过程中,班主任与学生的关系真正从传统的“命令官—办事员”转变为平等的“朋友—朋友”,真正践行《师说》中强调的“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中将“坚持以人为本、推进素质教育”[11]作为深化教育改革、促进教育和谐发展的重要内容,而培育学生的“核心素养”正是践行素质教育的具体化举措,也是坚持能力为重、全面发展的战略措施。然而,若想有效、高效地培育学生的“核心素养”,则离不开教师尤其是班主任的努力。班主任必须跟上教育改革发展的节奏,改变自身固有的、陈旧的教学与管理理念和方式,以自身角色的转型为培育学生的“核心素养”尽力尽责,为促进学生的全面发展做出应有的贡献。

[参 考 文 献]

[1] 张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究,2013(10):40.

[2] 辛涛,姜宇,王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报(社会科学版),2014(1):6.

[3] 李艺,钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究,2015(9):18.

[4] 靳昕,蔡敏.美国中小学“21世纪技能”计划及启示[J].外国教育研究,2011,2(38):50.

[5] 蔡清田.台湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养[J].上海教育科研,2015(4):7.

[6] 教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[EB/OL].[2016-10-01].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201404/xxgk_167226.html,2014-04-08.

[7] 张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望,2016(4):18.

[8] 施久铭.核心素养:为了培养“全面发展的人”[J].人民教育,2014(10):14.

[9] 常珊珊,李家清.课程改革深化背景下的核心素养体系构建[J].课程·教材·教法,2015,9(35):30.

[10] 李家成.论班主任作为教师团队的关键人[J].教育研究与实验,2010(5):14.

[11]国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)[N].人民日报,2010-03-01(005).

[责任编辑:陈学涛]

[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2017.04.016

[收稿日期] 2016-10-17

[基金项目] 教育部人文社科项目(13YJA880015);重庆市高等教育教学改革研究项目(163050)。

[作者简介] 蒋维西(1992-),男,浙江温岭人,硕士研究生。

[中图分类号] G451.6

[文献标志码]A

[文章编号]1002-1477(2017)04-0062-04

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