进入21世纪，“减负”依然是我国教育政策关注的重要问题之一。2013年8月教育部推出《小学生减负十条规定》(征求意见稿)，对小学生作业量做了严格要求，明确“小学阶段不能留书面作业”；此外还规定“每天锻炼1小时”，确保学生体育锻炼时间等。应当说，中华人民共和国成立之初与当下的教育生态已经发生了根本性变化，造成课业负担的原因也打上了不同的时代烙印。然而，从前后两个历史节点的减负策略来看，它们并无本质区别。两者一定程度上都将学生的课业负担归因在“学校教育时间过量”，均采取了对校内教育活动做“减法”的思路。但是，减负效果如何呢？从课业负担延续至今依然存在的现实来看，既有的减负策略显然是低效的；从当前减负新政的实施结果来看，亦出现“校内减负校外补”的尴尬局面[1]。
究其原因，笔者认为，我们的政策在课业负担的归因上忽视了“教师”因素。产生课业负担的重要原因之一是“教”的问题，在于教师教的水平和质量。当前我国减负政策中所推崇的“阳光入学”“均衡编班”“零起点”教学、“不留作业”“规范考试”“等级评价”“一科一辅”“严禁违规补课”以及“强化监督”等一定程度上是局限于教育管理上着力，是对既有教育要素内部的调整或规范，它并不必然产生教育质量的“增值”，因此，对学生课业负担的解决容易流于形式，“治标难治本”。
课业负担是一个复杂的问题，其产生原因是多方面的，在既有的学术文献中诸多学者对此都有论述。基于既有学者的研究基础，本文致力于论证“教师之教”对课业负担的影响，从教师的教育教学行为角度去揭示当前中小学生课业负担发生的微观机制。本研究的基本假设是：教师的课堂教学行为形塑着学生课业负担的“质”，是导致学生课业负担的重要因素之一。
“北京市中小学课业负担现状与对策研究”课题组2016年在北京市30所中小学进行了问卷调查。考虑到调查学校的学段、城乡、教育质量等因素，我们采取多层次随机抽样的方法，抽取小学14所，中学16所；城区学校20所，郊区县10所；教育质量好的学校6所，中等教育质量的学校20所，较差教育质量的学校4所。共发放问卷5 000份，回收有效问卷3778份，回收率75.6%。
本次调查问卷中设置了“你是否感到学习任务重？” 这道题，用来获得学生对课业负担的直接评价。调查显示：6.3%的学生感觉学习任务“很重”，24.1%的学生感觉学习任务“比较重”，认为学习任务“合适”的比例是60.3%，认为“比较轻”或“很轻”的比例分别是6.7%和2.7%。在统计分析时，将感觉学习任务“很重”“比较重”合并为“自感负担重”，将感觉学习任务“很轻”“比较轻”合并为“自感负担轻”，从而产生一个三分类的自变量，其取值分别是：自感负担轻、自感负担合适、自感负担重。
3、财产性收入，主要源自农民出租自家的宅基地、房产、土地机械等的收入，占比分别为0.049%、0.047%、0.048%；
表1 学生自感课业负担程度
负担程度频率有效比例/%轻3469.4适中2 22460.3重1 12030.4合计3 690100.0
注：此题样本缺失值88。
教师的课堂教学行为可以外化为其职业素养、专业水平、教育观念等个体特征，学生对课业负担的感受与教师的个体特征紧密相关。因此，调查问卷中我们还设置了有关教师课堂教学行为质量的评价指标，从学生对教师课堂的主观感受出发去评价教师职业素养、专业水平、教育观念等。下文将通过卡方检验的方式，验证教师课堂教学行为与学生自感负担之间的关系。
（9）上元司煞曹，上元盟天曹，上元幽都曹。（《太上說玄天大聖真武本傳神呪妙經註》卷一，《中华道藏》30/535）
教师课堂教学行为是教师在一定的教育理念指导下，在具体的课堂情境中，运用一定的教学方法和教学策略，促进学生全面发展的行为。教师课堂教学行为是教师综合素质的表现，它决定着教学的效率和质量[2]。基于国内外学者对有效课堂教学行为的研究成果[3]，我们从了解学生(备学生)、专业素养、教师信念、教学方式、教师之爱等五个方面去揭示教师的课堂教学行为能力。
在教师教学的过程中，“了解学生”又称为“备学生”，即教师备课时要分析和把握学生情况，进而依据学生情况进行教学设计。“备学生”是课堂教学行为顺利展开、促进学生学习的重要前提。
就“备学生”的范围来看，包括备学生的学习困难、备学生的经验、备意义建构和备学习兴趣等多个方面[4-5]。其中，对学生现有知识水平的了解、把握学生的学习困难是克服教学低效的关键。对此，美国教育学家舒尔曼(L.S.Shulman)指出，“学生的学科学习困难及其应对策略”的知识，是一种特殊的教师知识形态，也是一种具体的教学能力表征。它要求教师能够理解学生在学习某些学科内容时的具体困难，并设计和运用相应的教学策略有效地帮助学生克服困难[6]。
在调查问卷中，设置了“老师讲的内容，对我来说很难”“很多内容我已经会了，但老师还要讲”这两个题目，来测量教师“备学生”的能力。如果学生感到老师讲的内容比较难，或者老师讲的内容让学生感觉是在重复、没有新意，那么教师显然对学生知识水平和学习困难准备不足。统计表明，对“老师讲的内容，对我来说很难”这一观点表示“很不赞同”和“不赞同”的学生中，认为课业负担“重”比例较低；而对这一观点表示“赞同”和“很赞同”的学生中，认为课业负担“重”的比例较高，分别是70.4%和59.2%。卡方检验的结果表明，学生对教师讲授内容的感受，与其自感课业负担程度的差异呈现统计意义上的显著性。此外，学生们对“很多内容我已经会了，但老师还要讲”这一观点的赞同程度与其自感课业负担程度也呈显著性差异，即认为教师“重复讲授内容”的学生中，自感课业负担“重”的发生率高。
由此可见，教师对学生的了解程度，显著影响学生的自感课业负担程度。教师对学生知识水平、学习困难的准备情况，制约学生课业负担的感受强度。
教师课堂教学的有效性指教师遵循教学活动的客观规律，用最少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果[7]。夏洛特·丹尼尔森(Charlotte Danielson)从四个侧面去衡量教师课堂教学行为的有效性，分别包括教学计划和备课、课堂环境、课堂教学、专业职责[3]。其中，设置合理的教学目标、清晰而准确地交流、引起学生兴趣是有效课堂教学行为的重要内涵。在我们的调查问卷中，“课堂中，我感到教师的要求高”“课本上的知识，老师讲解得不够清楚”“多数老师讲课很有意思”等问题体现了学生对教师课堂教学有效性的评价。
从统计结果来看，教师课堂教学行为的有效性与学生对课业负担的感受有显著关系。具体而言，教育目标设置不合理，对学生的要求过高，会增大学生的课业负担感。例如，对“课堂中，我感到教师的要求高”表示赞同和很赞同的学生中，感到课业负担“重”的比例都在40%以上；而对此表示很不赞同、不赞同的学生，感到课业负担“重”的比例都在20%左右。
其次，教师“清晰而准确地交流”也显著影响学生自感课业负担程度。赞同或很赞同“课本上的知识，老师讲解得不够清楚”的学生中，感到课业负担“重”的比例分别是53.7%和50.0%；对此观点表示很不赞同、不赞同的学生中，感到课业负担“重”的比例分别是19.8%和30.3%。
此外，教师课堂教学是否能吸引学生的兴趣，也显著影响着学生对课业负担的感受。统计表明，在“多数教师讲课很有意思”这一问题上表示“很不赞同”“不赞同”的学生中，其自感课业负担“重”的比例分别是54.3%和47.1%，而对这一问题表示“赞同”“很赞同”的学生中，其自感课业负担“重”的比例分别是28.9%和18.0%。另一方面，学生自感课业负担“适中”的比例亦随着学生对“多数教师讲课很有意思”这一问题赞同度的提高而上升。这说明，伴随着学生对教师上课兴趣的增长，学生自感课业负担程度的下降是显著的。
在小学语文阅读的实际教学中，很多教师并没有将针对性教学放在心上，他们在整个教学阶段都采用同一种教学方式和差不多的教学内容。这种不具有针对性的教学无法让学生更好地掌握教学知识，理解能力强的人不能学到更深入的知识，而理解能力较差的学生又无法跟上学习进程，导致课堂效率大大降低了。
在蒸汽保护热处理的情况下，毛白杨不一样的热处理时间得到了不一样的粗糙度数据和图片，结合图7可知，在微观形貌上，将未处理材与热处理2 h、4 h比较，发现随热处理时间增加，样品表面大而深的沟槽及表面木毛明显减少，起伏状况明显减弱，同时附着物逐渐减少，其间的间隙、孔洞也逐渐变小，样品表面趋于光滑平整。但1 h样品因为短时间的热处理，导致其表面出现了较明显的开裂，故其表面比未处理样品还要粗糙。
总之，教师课堂教学的有效性确实对学生自感课业负担程度有显著影响，教师课堂教学行为的有效性越高，学生自感课业负担程度就越低，反之亦然。
3．1 OAE和ABR联合运用节约资源，提高效率OAE具有客观、快捷、重复性好、稳定性强、无创伤及良好定位能力等特点，ABR是客观听力测定更敏感的方法，可作为诊断的主要手段。因此联合运用，能充分发挥各自的优点，达到最佳效果。近6年本县共筛查27 662例，初筛通过率90．12%，复筛通过率为85．95%，总通过率为95．22%。复筛真阳性率（44．59%）远远高于初筛真阳性率（3．77%）。说明利用OAE进行初筛和针对性的复筛，有效地提高了真阳性率，进一步缩小了使用ABR检测的对象范围，提高了效率。
彼得森(Peterson )指出，教师信念是教师在课堂上所有思想和言行的内在基础，包括学科内容的呈现、呈现的方式以及学生对学习内容掌握的难易程度等[8-9]。对教育目标的理解和追求是教师信念的重要组成部分。在我国，“应试而教”的文化传统存在了相当长的一段时间，它也深刻地影响了教师教育的方向，培养了大量秉承“应试而教”教育理念的教师。关于学生课业负担的既有研究文献中，“应试教育”也时常被作为学业负担的重要根源之一。
调查问卷从学生角度设置了 “考试不考的内容，老师从来不讲”“老师会因为考试成绩差而批评我们”“每次考试，老师都要按成绩排名”等问题，用以揭示教师“应试而教”的倾向。相关统计表明，对“考试不考的内容，老师从来不讲”表示赞同或很赞同的学生中，感到课业负担“重”的比例分别是55.5%和52.0%；而表示很不赞同或不赞同的学生中，感到课业负担“重”的比例显著下降，分别是20.7%和29.9%。这说明，教师在教学内容的选择上，如果倾向“应试而教”，那么其学生感到课业负担“重”的可能性要高。此外，教师的应试而教还体现为他们对考试成绩的重视上，诸如因考试成绩差而批评学生、每次考试都对学生进行排名。统计表明，那些认为老师“经常”因考试成绩而批评学生、认为老师“经常”按成绩排名的学生，他们感到课业负担“重”的比例分别是56.5%和44.8%，远远高于认为老师“从不”这么干的学生，这些学生感到课业负担“重”的比例分别是17.1%和16.5%。
总之，“考试不考的内容，从来不讲”的教师、“经常因考试成绩差批评学生” 的老师、“经常按成绩对学生进行排名”的教师，都属于“应试而教”教育信念较强的教师，他们的学生感到课业负担重的可能性更高。
教学方式是指为达到教学目的、展现教学内容、运用教学手段而进行的，由教学原则指导的一整套方式组成的、师生相互作用的活动。在应试而教的教育理念之下，教师们更多地采用“灌输式教学方式”。在灌输式教学过程中，教师往往将自己置于“权威”的地位，学生被看作被动的接受者，不容置疑教师的权威[10]。这种教学方式无视学生的主体地位，容易导致学生学业负担过重。此外，这种教学方式所界定的师生关系，限制了学生的自主性和主体性，学生在心理上更容易产生对学习抗拒、应付的态度，从而加重他们的课业负担感。
调查问卷中设置了“老师提出的问题和答案，不容我们置疑”“老师要求死记硬背的知识太多”等题目，用以从学生的角度检验教师“灌输式教学方式”的倾向。其中，“老师提出的问题和答案，不容我们置疑”反映了教师在教学过程中缺少民主性，将自己摆在不容置疑的“权威”位置。相关统计显示，认为教师在教学中确有“不容置疑”倾向的学生感到课业负担“重”的比例分别是43.5%和60.2%；而认为教师在教学中不存在这种倾向的学生，他们感到课业负担“重”的比例分别只有17.4%和25.2%，显著低于前者。
“老师要求死记硬背的知识太多”反映了教学中教师采取填鸭式、灌输式的方式。统计表明，赞同、很赞同这种观点的学生中，他们感到课业负担“重”的比例分别是55.0%和68.6%，显著高于很不赞同、不赞同这一观点的学生，后者感到课业负担“重”的比例分别是17.2%和22.3%。
开裕固学新篇 拓蒙古学视野——《从蒙古豳王到裕固族大头目》述评………………………………………………………胡 蓉（2）：122
由此可见，教师灌输式教学方式确实对学生自感课业负担有显著影响，即越偏向灌输式教学方式的教师，他的学生感到课业负担重的比例就越高。
针对装甑撒料执行机构的最小撒料量，即可设计出撒料区域面积和撒料量之间的映射关系，从而确定出指定撒料区域的撒料量.经过以上步骤，以坐标、撒料量为一组的数据经过打包封装后就可以发送至装甑撒料执行机构，以执行具体的撒料操作.
上述分析结果表明，教师课堂教学行为的诸多方面，确实显著影响着其学生对课业负担的感受。一个对学生了解不足(忽视“备学生”)的教师难以选择适切的教学内容；一个专业素养欠缺(课堂教学有效性不足)的教师会导致课堂教学“事倍功半”；一个抱着强烈“应试而教”信念的教师，课堂教学的趣味将荡然无存；一个在教学方式上追求“服从”、实施灌输式教育的教师，学生将会倍感压抑，没有主体性。这就是课堂教学过程中带给学生的自感课业负担，究其本质而言，它不是“课业”本身带来，而是教师铸成的。换言之，一定程度而言，课业任务(知识)本身并不是负担，让它们变成负担的是教师，是教师在传递、讲授这些知识过程中，因理念错位、方法不当、专业素养不达标等因素，使学生在学习过程中感到“负担重”。
总之，课业负担的重要根源之一是“教师之教”，它是学生自感课业负担的“质”。减负政策的核心不仅在于对现有教育要素的管理和规范，更应该在现有教育生态中促成一种教育要素的“增值”，即教师质量的提升，特别是教师课堂教学行为的专业性和科学性的提升。为此，笔者认为：减负必须以提高教师质量为重要前提；在教师质量不变的情况下，通过对现有教育要素的管理和规范去实现减负，难以触及学生校内负担的根源，学生负担不会少，反而会增加，甚至学生负担的承担者还会扩大到家长。如此一来，一个校内教育问题将会演化为一个更为复杂的社会问题。因此，我们应从提升教育质量、提升教师专业化水平的角度着手去减负，弱化管理和规范的既有减负思路，从而避免将这一学校教育的问题扩大为一个更难治理的社会问题。
[参 考 文 献]
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[3] 唐松林.国外教师教学行为有效性研究综述[J].大学教育科学，2007(4):72-76.
[4] 曾文婕.“备学生”新论[J].中国教育学刊，2013(3)：46-50.
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[6] SHULMAN L S.Those who understand：Knowledge growth in teaching[J].Educational Researcher，1986(2):4-14.
[7] 靳玉乐，张铭凯.探寻学业负担与教学效能的关系[J].课程·教材·教法，2015(3)：3-11，20.
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[9] 李国强，邵光华.新课改背景下教师信念对教学行为影响的研究[J].课程·教材·教法，2013(10)：83-83.
[10] 潘涌.新中国课堂教学思潮的跨世纪演变[J].课程·教材·教法，2015(8)：16-24.
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