师范生教学信念的发展轨迹及其原因——一位英语专业师范生的个案研究

李玲 林智中

陕西师范大学教育学院

摘    要： 本研究采取质化个案研究法, 以内陆某师范大学一位英语专业师范生为个案, 探究师范生信念的发展历程及原因。研究发现:该师范生教学信念发展路径为:模糊—信念系统化, 呈现建构主义的特点—信念重构, 教学信念呈现整合性特点。师范生信念受英语学科专业课、教育专业课的学习、大学教师的影响, 包含实践环节的专业课程强化了师范生受专业课影响所形成的信念。在实习阶段, 师范生信念受到实习学校情境性因素影响。实习初期, 实习指导教师、学校校长的支持使得师范生所持有的快乐教学的理念得到实施。然而, 实习后期, 师范生基于教学困境进行教学反思, 要兼顾快乐教学及学生英语基础知识的掌握, 师范生的信念重新整合。

关键词： 英语专业师范生; 信念发展历程; 信念发展变化的原因; 个案研究; 

作者简介： 李玲, 女, 哲学博士, 陕西师范大学教育学院讲师, 研究方向为课程与教学论, 教师教育 (陕西西安710062) ;; 林智中, 男, 哲学博士, 香港中文大学教育学院课程与教学学系客座教授, 研究方向为课程与教学论 (香港999077) 。;

原文引用请下载：李玲,林智中.师范生教学信念的发展轨迹及其原因——一位英语专业师范生的个案研究[J].教育学术月刊,2018(02):95-104.

一、问题的提出

教师信念影响教学目标、教学任务的确定、教学方法的选择以及教学计划的执行, 教学信念影响教学决策过程。[1]鉴于教学信念对教师实践层面的重要影响, 教学信念一直是教师认知领域关注的重点。师范生的教学信念有其固有的特点, 师范生倾向认为教学是情感性的、涉及人际关系的活动, 教学是比较简单的, 师范生往往低估教学的复杂性, 把教学看作是信息传授的过程, 学生则是通过倾听、阅读和记忆来学习。[2]如果, 师范生的教学信念不改变, 师范生可能在整个学习过程中都带着错误的信念, 师范生还会依据其原有的信念进行教学。职前教师教育应促使师范生养成专业化的思考习惯、促进师范生信念的重构, 使得师范生的教学信念成为合理的、有根据的信念。

教育部出台了一系列的文本, 体现了对于教师信念问题的关注。2011年, 教育部出台的教师教育课程标准把形成正确的教育信念作为教师教育课程的重要目标之一。中学教师标准对教师专业能力做出了规定, 把教师的专业理念和师德放在首位。教师专业发展不仅仅关注知识、能力等方面, 还包括对自身教学信念的反思。教师信念的形成受到个人学习经历的影响, 在职前教育阶段, 师范生信念的发展和改变是至关重要的, 师范生信念发展变化的议题引起了笔者的关注。

二、文献回顾

信念是个体心理上信以为真的理解和主张, 由个人评价或判断是真实的。[3]本研究关注的师范生信念主要是指师范生的教学信念。本研究重点关注教学信念, 教师教学信念是教师持有的、对教学过程等方面基本要素信以为真的理解, 假设和主张。教学信念主要包含师范生的教师角色信念、教学法信念。

关于师范生信念改变的研究还存在争议, 一些研究表明, 师范生受到过往学习经历的影响, 在作为学生观察的过程中, 师范生获取了关于未来专业的印象和隐性知识, 形成了最初对于教学的观点, 形成的信念具有稳定性。[4][5]个人经历、学习和教学经历、正规的知识经验 (学科课程以及教学方法知识) 影响教师信念形成。[6]此外, 一系列研究关注了职前教育对师范生信念的影响, 认为师范生受到职前教育课程的影响, 师范生教学信念是可以改变的。在职前教育阶段, 师范生信念的改变是渐进性的, 师范生信念的改变存在个体的差异性。[7,8,9]

不同的理论视角对于师范生信念的改变有不同的解读, 有学者强调信念改变的认知视角, 研究教师在知识习得过程中的信念改变, 把信念的改变和认知冲突相联系, 许多研究者利用概念改变、认知改变来解释信念的改变。[10][11]亦有研究关注了信念改变的情境视角, 关注信念在真实的情境中、即时的社会互动中的改变。[12]在真实的教育实践过程中, 教师通过和学生的互动以及自己在教育实践中的反思促进其信念的改变。[13]教师在教学决策过程中平衡冲突的信念, 教师考虑情境的需要、学生需要, 不断地调整和改变教学信念。

在国内, 为了培养师范生, 职前教育设计不同的课程, 培养师范生的专业知识、技能, 建立专业理念和认同。根据不同课程内容和课程组织, 可以划分为不同的课程取向, 不同取向的职前教育课程对师范生信念有不同的影响。一些研究证实了包含建构主义理念、体现实践性的职前教育课程对师范生信念的改变比较明显, [14][15]学术取向、技能取向的职前教育课程对师范生信念影响相对较小, 师范生原有的信念在职前教育阶段进一步强化。[16][17]在我国的教育研究领域, 关于师范生信念发展历程的实证研究还比较少, 因此, 本研究重点关注师范生信念发展变化的历程及原因。

三、研究方法

本研究关注两个研究问题:1.在职前教育阶段, 师范生教学信念是如何发展的。2.影响师范生信念发展的原因是什么。教学信念主要包含师范生的教师角色信念和教学法信念。教师角色信念主要是指师范生如何看待教师在教学中的角色。教学法信念是指师范生如何理解教师应该在教学中采用什么样的教学方式。鉴于研究问题主要是关注过程性问题及解释性问题, 期待对个案在自然情境中进行解释性理解。本研究采取质性研究的取向, 个案研究的策略。本研究选取的M师范大学是教育部直属的重点师范大学, M师范大学采用四年一贯制的培养模式培养师范生。M师范大学英语专业强调英语知识的学习和技能的习得, 受新课程改革的影响, 英语专业课程计划做出了相应的调整, 该学校新增了许多和新课程改革相关的课程, 例如:新课程标准解读, 渗透一些新课程改革的理念。除了教学实习之外, 教师教育理论课程中有许多实践性环节, 师范生有机会到学校参与观课活动。

在资料的正式收集过程中, 在导师的推荐下, 研究者直接联系到M师范大学外语学院的宋老师, 顺利进入田野。娟娟 (化名) 是宋老师推荐的同学, 是英语专业3班的班长, 许多专业课的成绩都是第一名。她认真学习专业课的知识, 参加许多课外活动, 组织能力强, 比较乐于交流。在正式访谈之前, 研究者和娟娟有几次交流都比较顺畅, 研究者确信娟娟会为研究提供丰富的信息。基于此, 本研究选择娟娟为研究对象。

本研究关注师范生信念的改变, 教师信念具有情节式存储的特征。情节式的记忆是由个人的经验与事件组成的, 教师职前的关键事件和教学经历对教师信念有重要影响。[18]信念有时是难以表达的, 我们可以通过具体的事件及事件本身所处的时空脉络来了解教师的信念, 可以通过传记式访谈, 引导师范生述说一些关键事件对自己的影响, 了解师范生的教学信念。[19]

根据研究问题的性质以及教师信念的特点, 本文主要采取访谈法作为数据收集的主要方式。通过传记式访谈, 引导师范生陈述自己专业课学习过程中一些关键事件对自己教学信念的影响;实习后, 研究者引导娟娟陈述对教学中关键问题的理解, 反思自己在教学中遇到的困惑。娟娟在2010年8月底入学, 从2010年9月至2013年9月进行了三年的英语专业课的学习, 在2013年下学期参加了10周的教育实习。本研究进行了两轮访谈, 在大三专业课结束后, 笔者进行第一轮访谈, 第一轮访谈包含两次访谈, 第二次访谈主要是针对第一次访谈中出现的问题的深入追问。在大四实习结束后, 笔者又一次进入田野, 第二轮访谈也进行了两次访谈, 每次访谈持续一个小时左右。

本研究对资料的分析经过开放编码、主轴编码、理论编码。第一步, 进行开放性编码, 在转录的访谈资料中, 找出描述教学信念的段落, 注意寻找本土概念, 对代码进行归纳, 发现类属。第二步, 进行主轴编码, 比较类属之间的关系, 例如:把“崇尚新课改理念, 快乐教学”“教师引导下的自我发现”“教师是组织者, 设计框架”归类为建构主义信念取向。第三步, 进行理论编码, 寻找核心类属。通过明确资料的故事线, 比较相关的类属, 进一步概括出信念系统化, 信念重构, 信念具有整合性等信念发展变化的阶段。

质性研究强调研究者作为研究工具, 在研究过程中, 为了保障研究的可靠性, 研究者每天及时对访谈的资料进行整理, 撰写田野反思笔记。本研究的初步结论广泛地与同行、导师进行交流, 及时地得到反馈。与此同时, 在研究过程中, 研究者注重收集英语专业课程计划, 了解该校职前教育课程的特点。研究者还两次访谈了宋老师, 了解该英语专业课程授课的特点, 以对资料进行三角检验。研究者对资料进行转录及编码。例如:娟代表英语专业师范生娟娟。娟-a表示娟娟在一年级时候的信念, 娟-b表示娟娟实习前的信念, 娟-c表示娟娟实习后的信念。娟-b-12-5代表娟娟专业课结束后的访谈, 截取自转录文档的12页第5段。

四、师范生教学信念的发展历程

根据对访谈转录资料的分析, 师范生娟娟的教学信念发展变化经历了以下历程, 进入大学初期, 其信念是简单模糊的;专业课后, 信念进一步系统化、理论化;实习后, 信念进行重构, 出现整合的倾向。

本研究关注师范生的教学信念, 主要包含师范生教师角色信念、教学法信念。下文, 主要按照时间的顺序, 呈现师范生娟娟教学信念发展的变化历程。

(一) 大一的时候, 娟娟教学信念比较模糊, 赞同分组教学

如何教也不太清楚, 就像高中老师那样吧, 教师是组织者, 教学主要是分组教学, 分组就是前后桌, 两个人往后一转, 四个人就形成了一组, 让学生参与进来, 英语学习主要是单词、短语等零碎的知识点的学习, 为了应试多做题。(娟-a-12-7) 。

大一的时候, 娟娟认为英语学习就是知识点的学习, 娟娟强调教师是组织者, 强调分组教学, 但对分组教学只是形式上的认识。娟娟在大一入学时候, 对如何教学不是特别清晰, 对教学的认识是“像高中老师那样教”。

(二) 专业课学习后, 师范生信念系统化, 教学信念具有建构主义取向的特点

经过专业课学习后, 娟娟教学信念取向体现建构主义教学理念的一些特征。正如娟娟所说:

我崇尚新课程改革理念, 快乐教学, 传统的方法虽实用但长远发展是不利的。教学注重“说”方面的教学, 通过口语这个突破口, 激发兴趣, 促使学生听说读写等方面能力的发展。教学考虑学生兴趣、认知水平, 教师是组织者, 设计一个框架, 学生是积极主动的参与者, 快乐地学习英语。(娟-b-6-6)

娟娟对于如何进行英语教学有了系统的认识, 对教师角色、学生的角色, 具体应该如何教学有了自己的认识:教师是组织者, 学生是参与者。专业课学习后, 娟娟推崇新课改理念, 注重英语“说”方面的教学, 强调快乐教学, 教师提供“框架”, 学生是积极主动的参与者。娟娟的信念和倡导教师教学提供“支架”, 考虑学生认知发展的建构主义理念有相同之处。

(三) 实习之后, 师范生信念进行重构, 呈现整合性的特点

实习后, 娟娟强调快乐教学, 构建生命课堂, 注重学生的口语表达, 关注学生的兴趣、学生主动参与探究。同时, 娟娟意识到了传统教学的科学之处, 强调在教学中落实“双基”, 强调基础知识、基本技能的掌握, 教学中要把握“合作学习与个体学习”、“探究和接受性学习”的平衡。经过实习, 娟娟对如何教学有更为理性的认识, 教学信念出现了建构主义取向和传统取向相互融合的状态。正如娟娟所说:

我现在的课堂很有“生命活力”, 挺像生命课堂的, 听、说、读就是激发学生的兴趣, 写的过程把这节课的重点落实下来, “双基训练”是不会缺的, 像是现代的新课程理念下教学和传统教学的契合点吧, 传统教学还是有它的科学之处的。(娟-c-19-6)

五、娟娟教学信念发展变化的原因分析

上文分析了师范生信念发展变化的历程, 基于访谈资料的分析, 娟娟信念形成及变化影响因素有以下几个方面。

(一) 高中阶段的学习经历使她认同分组教学

高中时候分组教学, 大部分课堂就是学生的, 那个时候就觉得效果挺好啊, 我就认同了。复习的时候, 老师总是让我们自己组内讨论, 然后小组之间讨论, 就是让我们自己去学习, 一节课很轻松, 就觉得是和同学聊聊天的感觉, 学生和学生之间讲, 思维方式是差不多的, 有时候可能不太用这个术语, 有时候是我讲, 这样大家一沟通都能明白, 我觉得效果就非常好。(娟-a-5-1)

可见, 高中阶段的学习经历使娟娟比较认同分组教学的理念, 在高中阶段, 她积极参与课堂活动, 认为小组学习效果很好, 认同学生在学习活动中应该积极参与。高中阶段分组学习经历为她在职前教育阶段比较容易接受建构主义的教学理念奠定了基础。

(二) 专业课阶段, 师范生信念发展变化的原因

1.英语专业课的学习改变了她对语言的认识

在英语专业课程学习过程中, 师范生认为语言是很美的。英语文学课的学习让娟娟感受到英语节奏的美妙, 英文诗歌的阅读让娟娟体会英语的韵律美。娟娟在学习英美文学的过程中, 她认为英语是一门很美的语言, 改变了英语就是知识点这样的学科信念。

我觉得学这个《英美文学》, 学那个莎士比亚诗歌的时候, 老师会强调抑扬格, 扬抑抑, 然后就用这种不同的手势的, 这种高低起伏的手势, 让我们通过手势感觉这种节奏感啊, 加上不同的音调, 感觉英语它就有美感了。(娟-b-9-1)

经过专业课学习, 娟娟认为英语不是知识点, 而是很美的语音。对英语这样的认识有利于她形成注重口语、交际这样的理念。她的教学信念不仅仅是受英语专业课的学习, 教育类专业课的学习也对她教学信念有所影响。

2. 教育类专业课注重实践性环节, 强化了注重学生参与的理念

受教育类专业课的影响, 娟娟开始形成了关注学生心理, 教学注重学生参与的理念, 教师只是引导者、促进者的角色。

通过教育心理学、教师学与学论、新课程标准解读这样的课程, 在思想中也形成一种意识就是一定要关注学生的内心状况, 老师少参与, 引导着学生真正地去完成自己的任务, 这叫教师引导下的自我发现。(娟-b-19-5)

在教师教育模块课程的学习过程中, 师范生学习了相关教育理论, 接受了要尊重学生的兴趣、注重学生参与这样的理念。在最初理论课程的学习中, 娟娟对“学生参与课堂”专业课传递的理念“将信将疑”。英语学习心理与策略这门课程组织学生去P附中听课, 在P附中听课的实践环节中, 师范生在理论课程中习得的信念也得到了印证, 强化了学生中心的信念。正如娟所说:

有一门英语学习心理策略, 我们去P附中听课, 那个老师就特别尊重学生的兴趣, 课程的设置能抓住学生的兴趣。以前全是理论方面的, 老师说我们要让学生尽多参与进来, 但是大家可能觉得将信将疑吧, 觉得这能实现嘛?让你参与进来不全乱了嘛?我们看到了真实的课堂, 就是觉得能实现, 然后觉得效果还非常好, 从此信念就非常坚定了。(娟-b-19-3)

经历了专业课的学习, 娟娟信念的发展是基于系统的理论知识的学习, “在思想中形成关注学生内心状况的意识”。在听课的过程中, 真实的课堂使其信念不断地得到强化, 让她的信念变得“坚定”。

3. 受教师教育者影响, 形成了注重学生参与、师生互动的教学信念

在娟娟学习的专业课程中, 教授学科教学法的宋老师在教学过程中, 比较注重学生参与, 注重课堂和实际生活相结合。“我特别注重学生参与, 像那个《经济学人》, 每周规定读两三篇, 读完之后, 下课写读书笔记, 上课了让学生去展示, 最后, 我做一个总结, 我都是这么组织。”

宋老师提到, “要让学生成为变革的能动者, 课堂教学以学生为中心, 教师作为促进者, 引导者”, 宋老师在自己的课堂中努力传递新课程改革的理念。宋老师在访谈的过程中, 不断地提及“变革的能动者”这样的词汇, 也让学生在她的课堂上充分发挥能动性, 师范生娟娟受自己喜欢的大学老师的影响比较大。大学教师教学实践体现出的“以学生为主体”的理念有助于强化师范生在教育理论课程习得的注重学生参与、以学生为主体的教学信念。受大学教师的教学风格的影响, 娟娟形成了“注重学生参与, 注重师生互动的理念”。正如娟娟所说:“当老师是一件很快乐的事情, 教学应该是一个老师和学生共同进步成长的过程, 大家只有互动起来才能够学得好, 让学生更多地参与进来更好。”

4. 课外活动经历促使娟娟形成注重口语, 激发学生兴趣的教学信念

在娟娟信念的形成过程中, 参与课外活动的经历给娟娟很多说英语的机会, 她体会到了英语学习的兴趣, 感受到了英语学习中的成就感, 也强化了以英语口语为突破口, 激发学生语言学习兴趣的观点。

我参加一个辩论团, 感觉就是体会那种激情的英语对撞, 每次交流之后我就会特别开心, 就觉得英语这样学了才有用嘛。人的快乐从成就感来的嘛, 应该注重英语的说, 通过说英语激发兴趣很重要。(娟-b-10-8)

在课外活动中, 娟娟是一个积极的“能动者”, 她积极参与莎士比亚戏剧节, 参与英语辩论赛, 在参与这些活动中, 娟娟经历了比较积极的情绪体验, 成功的经验强化了“注重英语的说, 激发学生的兴趣”这样的信念。

(三) 实习阶段, 师范生教学信念发展变化的原因

实习中, 娟娟在P附中实习, 该中学校长也是M师范大学毕业的学生, 倡导“生命课堂”, 课堂充满生命的活力, 注重学生的课堂参与。在实习过程中, 娟娟的教学理念得到了校长的赞赏, 她可以按照自己大学阶段形成的教学信念进行教学。

1. 实习初期, 娟娟得到了实习学校校长的支持, “快乐教学”得以实施

在实习中, 娟娟分享了自己的“生命课堂的理念”, 校长、实习指导教师、大学指导教师都比较认同“生命课堂”的理念。在实习学校, 形成了比较信任、合作的氛围。

恰巧在这个实习学校, 和校长的理念特别相符, 校长也就是提倡全面发展的, 其实“生命课堂”这个理念, 也是他提出的, 所以正好是契合在一起, 实习指导教师也放手让我去按照我自己的想法去教, 后来, 我的实习指导教师上课风格也慢慢地改变了。(娟-c-24-10)

在实习中, 由于学校指导教师、校长的支持, 娟娟“快乐教学”的理念可以得到顺利实施, 坚定了娟娟快乐教学的信念。师范生娟娟充分发挥自身的能动性, 不仅仅能够按照自己的理念去教学, 而且还能发挥自己的影响力, 实习指导教师的教学风格也受娟娟教学风格的影响。

2. 基于教学困境的反思, 师范生信念进行重构

实习初期, 娟娟倡导“快乐教学”, 但娟娟经过一段时间的实习后, 学生的成绩给她一个反馈。

发现这快乐了一周, 成绩上没有太大改变啊, 就发现就忽视了一个东西, 就是基础训练没有落实, 学生就会错的很多, 这样的效果, 我当时就有一点点受冲击。(娟-c-4-5) 。

面对教学中存在的问题, 娟娟进行反思, 发现是因为在教学中没有落实重点知识。之后, 她改变教学方式, “注重快乐教学和双基训练的结合, 把握住他们之间的平衡” (娟-c-4-5) 。娟娟比较乐于观察、积极反思, 她及时发现自己教学中的问题, 基于实践的观察和反思促使其教学信念的改变。

六、总结与讨论

(一) 总结

师范生信念发展的轨迹如下, 模糊—师范生信念系统化—师范生信念进行重构, 呈现整合性。师范生信念的发展变化是非线性的历程, 是不断寻求确认、检验一致性的动态过程。师范生信念改变具体经历以下阶段, 如图一所示。[1]基于个人过往学习经历的信念发展初期, 其教学信念的特征是模糊的, 不系统、不清晰的。[2]基于专业理论的信念系统化阶段。专业课学习后, 师范生信念发展成基于专业理论的信念, 习得的专业知识强化了基于高中个人学习经历中形成的教师是组织者, 学生是参与者这样的观点。包含实践环节的学科教育专业课程中真实的个案印证了理论课程学习中习得的信念, 使师娟娟的信念进一步强化。娟娟进入大学之前的信念和专业课阶段传递的理念、在实践观课中所传递的理念具有一致性, 教学信念经历了互相强化的过程, 促使信念的系统化。[3]信念重新整合。在实习初期, 娟娟关注新课程改革倡导的快乐教学, 不注重知识点的强化, 但是学生成绩反馈不佳, 娟娟经历了内心的冲击, 基于困境的教学反思促使师范生信念的改变。娟娟基于反思, 重新调整教学, 师范生信念发展变化呈现整合性的特点, 教学信念的整合性代表更为复杂的信念发展过程。

图一娟娟教学信念发展的轨迹   

(二) 讨论

师范生之前的学习经历、职前教育课程的专业学习、实习学校的实践情境影响师范生的信念。本文对教学信念改变的理解采取情景认知的视角, 教学信念的改变不仅仅是认知层面的改变, 还包含在具体的情景中在实践社群互动中教学信念的改变。

1. 情景认知理论的视角

(1) 专业课学习过程中的信念改变。从认知视角理解信念的改变, 职前教师教育课程中的陈述性知识和程序性知识促进职前教师信念的改变。[14]职前教育课程理论课程中含有互动性、参与性的环节有助于师范生信念的改变。[6,17]一方面, 该英语专业职前教育课程注重理论知识的学习, 可以保障师范生学习英语教师必备的学科知识、教学知识。另一方面, 英语职前教育理论课程也带有包含一些实践环节, 理论课程的教学过程中进行案例教学观摩、参与学校观课活动。情境认知理论注重认知的情境性, 认知的情境本质强调学习过程中活动的真实性、具体的情境性。观课等实践环节中有利于师范生把理论和实践相互联系, 关注学生兴趣、注重学生参与的教学信念进一步得到及时强化。职前教育课程体现了实践性、互动性、参与性, 英语专业课程组织方面的这些特点有助于师范生教学信念的改变。

在理论课程学习过程中, 娟娟对专业课程比较认同, 并且教师教育者“宋老师”作为“重要他人”的角色, 对她的影响很大。当大学指导教师被看作理论知识的权威, 大学指导教师被看作概念转变的促进者。[22]受大学老师的影响, 娟娟也认同宋老师的观点“教师是引领者, 变革的能动者的角色”。

(2) 实践社群中的社会性互动促使师范生教学信念改变。师范生学习教学不仅仅通过习得理论知识的方式来学习, 还要在实践中习得。情境认知理论认为个人通过活动建构他们的意义、身份及信念, 通过合法边缘的方式进行学习。[23]学习教学也是基于即时的情境、真实的情境, 在实践社群中学习, 实践共同体可以挑战师范生现有的信念, 可以导致信念的重构。[24]以田野为基础的职前教育实习促进师范生参与学习社群, 实现社群中成员的互动。在实习阶段, 娟娟与实习学校教师、校长分享自己的理念, 娟娟“建构生命课堂”的理念与实习学校校长的理念很契合, 形成了合作互信的氛围。学校领导在促进教师改变方面发挥重要的作用, 学校管理者的支持有利于娟娟教师信念的强化。娟娟在实践共同体中获得支持, 有助于实施自己“生命课堂的理念”。

情境认知理论注重认知的情境性, 认知的情境本质强调课堂中真实活动的重要性。[25]在真实的情境中, 师范生获得对教学的理解, 在实践反思的基础上经历认知冲突导致师范生信念的改变。[26]在实习阶段, 师范生的信念受实习学校情境、实践中反思的影响。实习初期, 娟娟经历教学中的困境, 娟娟重新审视自己的教学。娟娟经历实践与已有预期的不一致, 产生认知冲突, 促使师范生反思已有的信念, 促使其信念的整合。

2. 个体能动性的作用

师范生个体的能动作用是师范生教学信念改变的重要因素。社会文化理论强调能动性在个人认知发展的重要作用, 教师的能动性是教师专业性的重要因素, 能动性是一个情境性要素。教师能动性是教师应对问题情境的能力, 教师能动性反应教师在情境性社群重构以及转化现有的社会资源以适应个体和现实需要的能力。[27]通过发挥能动性, 教师能够使用多样化的文化性工具 (课程纲要、创新性的教学方法) , 重构社会实践, 在实践社群的互动中改变自身的信念。[28]在个体知识学习层面和实践社群层面, 娟娟积极发挥个体的能动性。娟娟的能动性体现在主动性、反思性、及时调节教学的能力、发挥教学的影响力等方面。

师范生娟娟教学信念改变的原因如图二所示:师范生信念的改变受到许多方面因素的影响, 过往的学习经历、职前教育理论课程中理论知识的学习及实践环节的强化、实习中实践社群中的互动过程影响教师信念的改变, 个体能动性在师范生学习的不同阶段都发挥着重要的作用。个体能动性体现在学习的积极主动性, 主动建立理论和实践的联系, 进行一致性检验, 还体现在反思性、对教学的调控能力、创造性地运用教学方法等方面。

在理论课程学习阶段, 娟娟充分发挥能动性作用, 能动性体现在主动建立联系, 进行一致性检验等方面。在专业课学习阶段, 她有比较强的学习动机, 认真地学习理论知识, 并能够把理论知识和实践环节中的课堂教学主动地建立联系, 并把专业课的理念内化成自己的信念。教育类专业课传递的理念和进入职前教育之前自己已有的信念是一致的, 使她比较容易接受理论知识。娟娟在理论学习过程的实践环节中进行一致性检验, 发现真实的课堂中传递的理念与理论学习中的理念一致, 教学信念进一步强化。

在个体实践层面, 娟娟积极参加实践活动, 参与莎士比亚戏剧节、参加英语辩论赛等活动, 并且经历积极的情绪体验, 体会到成就感。课外活动经验强化了娟娟“利用课外活动可以激发学习英语的兴趣”的信念, 更加认同口语学习的重要性。

在实习阶段, 师范生充分发挥能动性, 能动性体现在主动性、反思性等方面。她能够积极寻找自己的实践共同体, 师范生能够分享自己的理念, 并且获取学校领导、实习指导教师的支持。师范生表现出积极主动性, 尝试把大学中学习的理念运用到教学中。在实习初期, 她可以按照自己“快乐教学”的理念进行教学, 实践和信念的一致性使她坚持“快乐教学”的理念。但是, 学生成绩方面没有明显改善的困境造成认知冲突, 促使她及时反思, 并调整自己的教学, 在教学方法方面进行创新, 使她寻求“快乐教学”与“双基训练”之间的平衡点, 呈现整合性信念。

图二师范生教学信念改变的影响因素   

(三) 研究反思

1. 研究的局限反思

由于研究者时间及精力的限制, 本研究收集的主要资料是访谈资料、文本资料, 如果条件允许, 还考虑通过观察法收集资料, 例如:对师范生的教学实习活动进行观察, 增加资料的丰富性。

2. 对未来研究的设想

本研究结束时, 娟娟也完成教育实习, 并且顺利签约一个省重点中学。在毕业之后, 研究者和娟娟还有一些互动, 期待能够对娟娟教学信念发展变化做一个追踪研究, 继续探索娟娟在入职初期, 教学信念的发展变化历程。

(四) 研究启示

本研究展示了师范生教学信念变化的过程, 解释了师范生信念变化的原因, 可以为职前教师教育提供一些启示。

1. 教师教育者注重自身角色对师范生的影响, 激发学生的能动性

教师教育者的自身的信念和教学风格对师范生信念有所影响, 教师教育者在教学过程中, 应该注重激发师范生的学习动机, 注重学生的课堂参与, 充分发挥教师教育者对学生的积极影响。师范生在职前教育阶段, 师范生也应该注重发挥自身的能动性, 积极主动地建立理论和实践的联系, 注重反思, 促进师范生信念的改变。

2. 强化理论课程学习中的实践环节

研究表明, 专业课中实践性、参与性环节有助于师范生检视已经形成的信念, 鉴于此, 职前教师教育应该强调实践和反思的重要性。教师教育课堂中多安排一些基于真实素材的案例教学, 教学过程注重结合实践情境。理论课程学习中的实践环节, 可以给师范生基于真实课堂情境中观察性任务, 让师范生可以把理论知识的学习和实践相互联系。通过实践性环节的“印证”, 强化已经形成的信念;如果实践的经历和基于已有的知识学习形成的信念不一致, 可以促进师范生的反思, 促进师范生教学信念的改变。

3. 在实习学校, 建立师范生学习共同体, 引导师范生反思自己的教学困境

在实习学校, 可以组建实习生、实习指导教师、实习学校领导、教研员等成员组成的学习共同体, 可以让实习生分享自己的教学理念。实习学校提供积极的专业支持, 例如:通过课例研究组织教师针对研究课的讨论, 并引导师范生反思自己的教学困境, 反思自己坚持的教学决策, 促使师范生信念的改变。