微课程教学法创造了翻转课堂本土创新的模型（如图）：这个模型由两个主体，两个阶段，三大模块所构成，箭头表明结构组成部分之间的逻辑关系。意义解构如下：⑴两个主体：一个是学生，一个是教师。微课程教学法认为，这两个主体在教学中的地位与作用是完全不同的；学生是学习的主体，教师是指导学生学习的主体；笼统称“教学中的两个主体”，实际上没有完成对两个主体的界定，并没有真实的意义。这是微课程教学法最基本的教学主体观。微课程教学法发现，学生中既有学习基础好一点的，也有学习基础差一点的；既有记忆力强一点的，也有记忆力差一点的；既有思维敏捷一点的，也有思维迟缓一点的。但是，所有的孩子天生具有自主学习能力，只要大脑神经系统没有医生确认的疾患，所有的孩子都能达到学习应该达到的目标。当然，不同的孩子掌握同样的学习材料，需要的时间是不一样的。因此，借助翻转课堂，让学生在家按照自己的节奏从事学习具有现实的可能性，并且被实践证明是更加有效的。不容忽视的现实是，传统教育已经严重摧残学生的自主学习潜能，使这些潜能普遍退化，造成学生不会学习的假象，需要通过强化教师主导作用来加以改变。微课程教学法认为，教师要胜任指导学生学习的重任（主体定位使然），必须努力修炼业务内功，善于搭建学习脚手架，善于创意促进知识内化的微项目学习活动。实验表明，传统型教师不经过专门训练，难以胜任指导学生高质量学习的重任。⑵两个阶段：课前学习与课堂学习。课前学习的性质是学习知识，课堂学习的性质是内化知识。课前学习给予内化知识任务，会导致学习质量缺陷；课堂学习继续给予学习知识的任务，内化知识就没了时间保证，两种偏向都不能引发高质量学习，却真实地存在着。两个阶段学习意义的定性，规定了翻转课堂任务设计的方向，成为高质量学习的重要向导。⑶三大模块：即自主学习任务单、配套学习资源、课堂学习方式创新。三大模块存在于两个阶段之中，自主学习任务单与配套学习资源两大模块用于课前学习阶段，构成“任务单 视频”的组合学习法。课堂学习方式创新用于课堂学习阶段，这是因为假如课前自主学习有效的话，继续传授知识的讲课已经失去了意义，而且，往往会给讲课教师造成难堪，所以，必须创新。⑷模型构成部分之间的逻辑关系。在这个教学模型中，下方的主体是教师，教学活动的起点是教师的行为，不存在所谓的“先学后教”，只存在教师教学行为的变化。为了保证高质量学习的发生，教师必须具体精准提炼达成目标，使教学纲举目张，杜绝“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的教学；为了保证高质量学习的发生，教师必须根据达成目标设计出问题导向的学习任务，使每个孩子都会自主学习；为了保证完成学习任务从而达成目标，教师必须提供必要的视频等学习资源，以及学习方法建议，让所有正在尽最大努力的学生能够完成学习任务，从而达成目标；为了保证学生愿意完成自主学习任务单上的学习任务，教师需要设计好具有醉翁之意不在酒的“课堂学习形式预告”，让学生发现课前学习与课堂学习的关系，自觉完成好课前学习任务，并对课堂学习充满向往。总之，自主学习任务单必须真正具有指导学生学习的性质，而不是仅仅提供只有练手、检测与复习功能的习题，这些功能只有在完成学习之后发生才有意义。模型上方的主体是学生，学生的学习行为一般发生在教师教学行为之后。真正发生在教师教学行为之前的学习行为是极少数的特例，不具有普遍的意义。在这个模型中，学生根据教师设计的自主学习任务单在家从事学习。遇到困难可以观看教师提供的学习视频（箭头从左侧“任务单”指向中间的“配套资源”），可以反复观看，直到真正理解，于是能有质量地完成学习任务（箭头从中间的“配套资源”指向左侧的“任务单”）。实践表明，“任务单 视频”的组合学习法的效果超过了单纯看视频和先看视频再完成任务的效果；学生在家自主学习的质量超过了在课堂里听教师讲课“点拨”的质量。这也是初次实验微课程教学法的教师常常为课堂检测结果的高质量而对学生刮目相看的原因。从模型解析可见，实验微课程教学法，有必要超越“先学后教”。“先学后教”的历史性功绩在于，首开培养学生自主学习能力先河。使学生得以重新发展自主学习潜能，也使教师对学生自主学习能力有了新的认识，其结果是促进了学生自主学习能力有一定程度的发展。这对于国家和民族的发展，以及学生个人的发展，都是大有裨益的。但是，“先学后教”并没有完成让学生的自主学习潜能得到充分发展的使命。“先学后教”给学生潜能发展的空间仅仅停留在预习，从“先学后教”延伸出来的“以学定教”的实质是“以错定教”。人们相信，学生没有能力完成课时的全部“学习知识”的任务。也没有想象一下：如果教师主导作用的充分介入，会不会突破学生无法完成课时全部“学习知识”任务的魔咒的束缚，从而激发学生潜能发展，完成“学习知识”任务，为“内化知识”打下坚实的基础？而且，由于“先学后教”给学生的学习任务一般表现为习题性的作业，没有处理好学习与作业在时间上的关系，没有办法实现高质量自主学习。微课程教学法经过研究发现，习题的功能主要表现在让学生学习知识之后练手、教师通过习题检测学习成果、帮助复习迎考等三个方面。遗憾的是，这三个功能都应该发生在学生学习之后，而不是之前。“先学后教”把学习之后做的事搬到学习知识之前，导致教师主导作用的缺失。其结果，培养学生自主学习的能力仅仅对少数学生有效，学生潜能的发展受到严重制约。可见，“先学后教”不是一个理想的让学生学会学习的理念和策略。为了现实地发展学生的学习能力，实验微课程教学法，必须超越“先学后教”。模型表示，完成课前学习之后的课堂学习，表现为学习方式创新。创新的总目标是内化知识，拓展综合能力，发展核心素养。同时，完成微观意义上的课程评价。微课程教学法创意了遵循学习规律的“四步法”，即检测、进阶、探究（或创作）、展示。检测：范围与难度须与课前学习的“任务单 视频”相当，从而既可以完成课前学习评价，又可以巩固知识、体验成就感。从评价视域看问题，检测是对课前自主学习质量的评价。同时，通过嵌入检测环节的子项——协作评价，完成自身学习质量评价。进阶：进阶指进阶作业，是所学知识的横向拓展，而不是纵向赶进度，进阶应该符合“最近发展区”要求。小学阶段没有沉重的考试压力，可以不安排“进阶”。因为最大的进阶是探究（创作）和展示。从评价视域看问题，与检测环节嵌入“协作评价”相同，进阶环节也嵌入了“协作评价”的子项。检测与进阶环节的“协作评价”，均采用对一对、议一议、改一改的方式，既快速完成这两个环节的评价，巩固所学知识，又发展学生协作能力，使之养成头脑风暴习惯，为走上社会之后善于协同创新打下基础。探究：探究指协作探究，其主题必须来自真实情境，使学生愿意接受刺激，形成感应，避免了行为主义的缺陷。其结果是学生全身心投入学习，课堂没有差生，不需要教师竭尽全力管纪律。语文、外语、美术、信息技术等学科，则把探究替换为创作，既加深对所学知识、方法的意义的理解，又发展了学科技能，培养了创新意识与创新能力。探究与展示这两个环节构成微项目学习。微项目学习是微课程教学法汲取项目学习精华而创意，能够促进学生逻辑思维能力、语言表达能力、发现问题的能力、人际沟通交流的能力、批判性思维的能力、运用现代媒体表达的能力，能有效促进学生养成探究习惯，形成创作能力，把发展创新能力、培养核心素养落到实处。同时，课程评价渗透其中。探究是对先前学习知识成果的评价，要求用所学知识解决真实情境中的问题，使知识与经验结合起来形成内化。探究的质量由展示活动得以评价与提升；陈述的质量由质疑给予评价；质疑的质量由阐释评价；阐释的质量由新的质疑评价……最后，由教师对于学生在协作探究（创作）和展示活动（陈述、质疑、阐释）中的表现与产生的成果做出评价。于是，我们可以发现，课程四大范畴在单位课时教学活动中得到落实，微观（单位课时）的课程设计、课程开发、课程实施、课程评价一气呵成。“四步法”激发了学生学习力，使他们认识到自己的潜能，唤起学习的热情，也把教师从大量批改作业的低级劳动中解放出来，使他们有时间从源头上把好学习质量关，有能力促进高质量学习的发生。
值得注意的是，“四步法”是学法，需要遵循从巩固知识到内化知识的学习规律，需要处理好“教无定法”与“学有规律”的关系。教师可以在创意检测形式时“教无定法”，可以在设计进阶形式时“教无定法”，也可以在策划协作探究主题时“教无定法”，还可以在怎样让学生在展示中用好新媒体、发展才华的思考中创意“教无定法”，但是，不允许以“教无定法”干扰“学有规律”、发展学生的大方向。微课程教学法教学模型创造了翻转课堂本土创新的学习方式，为高质量学习提供了基本范式，把范式化为现实的微课程教学法系统设计及其教学组织就是这个模型的生动演绎。
本站仅提供存储服务，所有内容均由用户发布，如发现有害或侵权内容，请
点击举报。
