——基于新课改背景下的理性思索
师本是一堂好课研究的错误基点，生本才是一堂好课研究的正确基点。一堂好课必须注意从掌握、学习、应用与创造四个层面进行综合思考。基于新课改背景，一堂好课应从学生发展度这一总标准与包括注意、感知、记忆、思维、需要、兴趣、应用、氛围与满意等分标准方面加以判断。
历史是一位吝啬的老人，每当一种新的事物产生的时候必然伴随着新的矛盾的产生。新课程改革作为一种新的事物也不可能违背这一历史规律。缘起于2001年6月8日教育部文件《教育部关于印发<基础教育课程改革纲要(试行)>的通知》教基[2001]17号的基础教育课程改革作为一种新的事物，在轰轰烈烈的背后也必然存在新的矛盾。新课改推行6年来，人们并没有就什么是一堂好课达成共识，就是一个新的矛盾。这已经成为制约新课改推行的一大瓶颈。本文拟就此加以讨论。
一、师本抑或生本：一堂好课研究的两个基点
(一)师本及其变种：一堂好课研究基点的批判
师本，即以教师为本，是一种以评价教师为一堂好课研究基点的研究。概括起来，以师本及其变种作为一堂好课研究基点的研究，非常强调评价教师的教，希望通过修正教师的教，以促进教师发展来达成促进学生发展的目的。其重点在于评价教师在课堂教学中的种种表现，过分重视对教师课堂教学言行的修正，期冀通过这种评价促进教师扬长补短，得到发展，并最终以教师发展来促成学生发展。其学理依据是教师为教学的主体，学生为教学的客体。教师的教与学生的学是两件事，而不是一件事。教师走进教室是履行教的任务来了，只要教师教的任务完成了，教师的任务就完成了。学生的学只有通过教师的教才有可能完成。因此，只要教师的教得以改进或提高，学生的学就自然而然地改进或提高了。这一基点重视的评价指标包括：教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学原则、教学过程、教学节奏、教学艺术、教学效果等。有的评价还进一步将教学手段细分为：言语清晰准确、板书美观合理、教态落落大方、教具运用恰当、电教手段熟练等。
师本的变种则较纯正的师本些许顾及了生本。它强调以人为本，在评价一堂好课时，既考虑师本又顾及生本，试图借助评价促进师生共同发展。然而，这一变种虽然较师本多少顾及一些生本问题，但是它顾及的生本只是为辅的生本，而不是为主的生本。可见，这一变种只是对师本的部分修正与补充，师本才是其本质。师本变种在纯正师本评价指标的基础上，往往加上了下列指标：师生互动、学生参与、独立学习、学习自由等内容。
关于将师本及其变种作为一堂好课研究基点的批判。这一研究基点虽然有利于改进教师的教学行为，矫正教师的教学问题，进而有助于教师的专业发展，并在一定程度上促进了学生的发展，但是其弊端在于：一是极易导致人们为评价而评价，将评价的关注点过度集中到教师的一举一动，一言一行上。这种评价往往会使教师将教学关注点从学生身上移植到自己身上，因而在上课中过度关注自己的教，而不是关注学生的学，过度关注自己的言谈举止，而不是关注学生的全面发展……二是极易促成舍本逐末之风。目前，教育界盛行的弄虚作假式的“做课”、先排练后演出的“表演课”、倾全校甚或全区县教育精英之力设计而择人展示的“公开课”与“观摩课”等舍本逐末的怪现象，就与这种研究基点密切相关。三是往往导致有些课无法用现行标准加以评价。例如，练习课、自习课、命题作文课、学生自己上的课等。四是极易忽略甚至忘记了评价的目的在于促进学生发展。基于这一研究基点，教师追求的是课堂气氛热热闹闹、教学手段花样翻新、教学语言华而不实等，而对教学效率与教学结果，尤其是学生发展度漠不关心。
(二)生本：一堂好课研究基点的阐释
生本即以学生为本，是一种以评价学生为一堂好课研究基点的研究。应该特别指出的是，这里所说的学生评价主要指学生发展评价。在一堂课上，学生发展度的高低是衡量一堂课之好坏的总标尺。所谓学生发展度，是指每位学生在一堂课中身心各方面发生变化的程度。其中，学生变化程度就是某个教育目的的一个过程的一部分的达成度，即教育终极目的的实现状况。联合国教科文组织国际委员会在1972年出版的报告《学会生存》中曾经指出：“每一项教育行动都是指向某个目的的一个过程的一部分。这些目的是受普遍的和最终的目的所制约的，而这些普遍的和最终的目的基本上又是由社会确定下来的。”这里论及的普遍的最终的目的就是终极目的。我国这次新课程改革的目标是：“为了每位学生的发展”。因此，新课程改革背景下的一堂好课必须指向促进学生发展的终极目的，并为促进学生正向发展而发挥应有的效能。可见，以生本为一堂好课研究基点的研究，始终以学生的正向发展为旨趣，其重点在评价学生在一堂课中的发展情况，希望通过这种评价促进学生发展，同时促进教师的发展。其学理依据是，教与学是一件事，而不是两件事。师生走进课堂是合作完成学生学的任务来了。只要学的任务完成了，教的任务就自然而然完成了。否则，假如学生学的任务没有完成，即使教得天花乱坠，也不是一堂好课。
概括起来，以生本为一堂好课研究基点的研究强调的学生发展，是指每位学生在一堂课中身心各方面发生的正向变化的过程。在这里正向变化是指直接指向教育终极目的的变化。具体分析，学生发展包括：
一是独立发展。就是在教师的指导下学生自己独自进行学习的过程。众所周知，任何的教育都是为了达到独立发展，即养成学生自己独自学习的能力与习惯；任何的教育都是为了达到不教，即培养最终能够离开教师的指导与帮助而自己教育自己的人。在某种程度上说，从学前教育至博士教育，就是学生逐渐摆脱教师指导走向独立发展的过程。
二是主动发展。是由学生自己发起，又以自己为对象的变化过程。这种由自我发起的发展最理想的境界是内在发展，就是通过内力促动的变化过程，俗称“我要学”。从心理学上看，主动发展的动力是内在动机。教师在课堂教学中的关键在于引发学生强烈的学习需要。学生的学习需要越强烈，学生学习的内在动机就越高，学生学习的内在动机越高，学生学习的内驱力就越强，学生的主动发展才会实现。正如杜威所言：“学习是主动的，它包含着心理的积极开展。它包含着从心理内部开始的有机体的同化作用。”
三是差异发展。就是在一定的范畴内学生依据自身的发展潜能而进行的选择性学习。过去受完人教育论的影响，教育的理想旨在养成全面发展的完人。这只是应然的教育理想而不是实然的教育现实。事实上，教育只能在学生个体潜能的基础上，做到因材施教，使每位学生接受适合自身潜能的教育。只有适合的教育，才是最佳的教育。目前，国内正在实验的走班制、分层教学与个别化教学等，都是在这方面进行的有益尝试。
四是全面发展。全面发展不是指让每位学生都发展成为完人，而是基于每位学生潜能基础上的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的协调统一发展。用国际21世纪教育委员会的话说是：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。”从教育终极目的上看，全面发展是促进学生在品德、责任心、合作、信仰、常识、自教、自信心、求知欲、动机、主动、专注、毅力、创造力、习惯、科学精神与健康等方面的发展。
五是创造发展。就是学生能够在支持的环境下发展自己赋予事物独特新颖意义的变化过程。创造发展应该说是一堂好课追求的理想境界之一。因为只有在创造中，学生发展才能真正成为个性充分地、自由地、和谐地、全面地和持续地发展，也只有在创造中，我们的学生才能始终保持旺盛的生机与活力，也才能与时俱进，始终作社会发展的促进者与弄潮儿。
六是持续发展。所谓持续发展，是指学生在其一生中永不停息的变化过程。“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程与学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。事实上，他必须从他的环境中不断学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。为了求生存和求发展，他不得不继续学习。”可见，学生的持续发展包括：学生潜能的适度挖掘；持续发展能力与习惯之养成；能够适应未来社会发展的需要。
当然，以生本为一堂好课研究基点的研究也承认一堂好课除了学生发展度较高之外，同时还能连带促进教师的专业发展，促进教师不断拾级而上，走向成功。
二、层面以及标准：一堂好课研究的双重视角
(一)层面：一堂好课研究视角的新域
所谓层面，具体指某一层次的范畴。它既考虑了层次问题，又顾及了每一层次面或范围的问题。从不同的层面审视，一堂好课的标准不同。一堂课作为评价客体是极其复杂的，因而判断一堂课的优劣不能单纯从一个层面去进行，而应该从以下四个层面去综合思考：
一是掌握层面。这是最低层面的一堂课，属于授受教育的范畴。从学生发展的角度审视，掌握层面，主要判断学生掌握了多少教师传授的教学内容。判断这一层面课的标准是掌握得越多越好。目前，我国判断一堂好课的标准大多仍局限在这一层面上。这一层面的课堂过多地重视双基训练。这固然有利于学生打下坚实的理论基础，但是在知识外储化、激增化、陈旧化、拓展化、网络化与不确定化越来越明显的今天，仅仅局限于这一层面的课堂显然已经不能满足学生与社会发展的需要。
二是学习层面。这是第二层面的一堂课，属于学习教育的范畴。从学生发展的角度审视，学习层面，主要判断学生是否学会了学习。这不仅包括是否掌握了学法，而且还包括是否树立了远大的学习志向与正确的学习态度，养成了良好的学习习惯等。判断这一层面课的标准是知学、会学、愿学、善学、乐学。目前，我国判断一堂好课的标准开始关注这一层面。教学就是教会学生学的理念，正在逐渐深入人心。
三是应用层面。这是第三层面的一堂课，属于实践教育的范畴。从学生发展的角度审视，应用层面，主要判断学生能否做到学以致用。判断这一层面的标准是越能学以致用越好。否则，学了不能用，不仅等于没学，而且还有劳民伤财之嫌。这一问题在中国历史上早已以知行关系争论的形式备受关注。在新课改背景下，这一层面已经重新得到人们的重视，但是在课堂教学中必须注意自然形态教育与学校形态教育的区别，切莫矫枉过正。
四是创造层面。这是最高层面的一堂课，属于思维教育的范畴。从学生发展的角度审视，创造层面，主要判断学生的创造潜能是否得到了应有的保护、挖掘与培养。这是因为“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。教育在这个范围内有它复杂的任务。”判断这一层面课的标准是学生创造的积极性越高、创造能力越强越好。目前，我国学者张武升、陈龙安等开始关注这一层面的内容。并开展了一系列卓有成效的研究。
从理论上讲，一堂好课必须能够兼容上述四个层面。从现实上看，在短短的一堂课上虽然未必能够兼顾上述四个层面，但几堂课合起来，必须兼容上述四个层面。
(二)标准：一堂好课研究视角的新境
1．总标准
一堂好课的总标准属于终结性评价。它以一堂课的结果为评价客体，是对一堂课价值的总判断。在新课改大背景下，只有达成较高的学生发展度的课，才是一堂好课。应该特别指出的是，这里所说的学生发展度必须从前面已经论述的学生的独立发展、主动发展、差异发展、全面发展、创造发展与持续发展等方面综合考察。用表达公式为：
学生发展度＝(新增发展水平+已有发展水平)／已有发展水平
其结果有三：第一种结果，是学生发展度＜1，则学生发展为负发展。这一结果说明这堂课对学生的发展不仅没有起到促进作用或好作用，而且起到了负作用或逆反作用。这堂课属于坏课，与其上还不如不上。
第二种结果，是学生发展度＞1，则学生发展为正发展。这一结果说明这堂课对学生的发展起到了促进作用或好作用。其中，数值越大说明学生发展度越高，这堂课越是好课。这样的课越多越好。
第三种结果，是学生发展度=1，则学生发展为零发展。这一结果说明这堂课对学生的发展既没有起到促进作用或好作用，也没有起到负作用或逆反作用。这堂课也属于坏课，虽然它没有起到负作用或逆反作用，但是却无形中浪费了教育资源、浪费了学生宝贵的时间等。
2．分标准
一堂好课的分标准属于过程性评价。它以一堂课学生方方面面的表现作为评价客体。在新课改背景下，一堂好课的分标准包括：
一是注意情况。就是学生心理活动在本堂课中对学习内容指向与集中的情形。其主要指标有：注意集中时间平均数＝听课学生注意集中时间总和/听课学生数；注意集中率＝注意集中人数/听课学生数×100％等。
二是感知情况。就是学生对本堂课学习内容部分或整体属性的反映情形。其主要指标有：知晓度、理解率等。
三是记忆情况。就是学生对本堂课学习内容的识记、再认与再现的情形。其主要指标有：识记率、再认率、再现率、遗忘率等。
四是思维情况。就是学生在本堂课上思维表现的情形。其主要指标有：思维的广度、思维的深度、思维的独立性、思维的敏捷性、思维的逻辑性、思维的创造性等。应特别指出的是，学生的上述思维表现能通过其言行加以测定。
五是需要情况。就是本堂课学生在学习欲望或学习要求上的表现。研究表明，如果学生形成了强烈的内在的学习需要，即人们通常所说的“我要学”，就能在较大程度上发挥学习潜能，得到较好的发展。其主要指标有：学习动机强烈度、学习态度端正度、学习意志坚定度。
六是兴趣情况。就是学生对本堂课学习内容所抱有的选择性态度和积极的情绪反应。兴趣是最好的教师，在一堂课中，兴趣高低直接影响学习效果、效率与效益。其主要指标包括：兴趣倾向性、积极参与率、有意义学习率等。
七是应用情况。就是学生在本堂课上学以致用的情形。其主要指标有：必要学习时间率、自由学习时间率、有效学习时间率、学习迁移率、问题解决率等。
八是氛围情况。就是学生对本堂课特有的学习气氛的知觉、体验与描述。其主要指标有：学习资源丰富度、学习氛围积极性、共同愿景形成度、师生互动率、生生互动率等。
九是满意情况。就是学生在本堂课上身心满足的情形。这是一种积极的、肯定的情感体验。其主要指标有：高峰体验率、发展愉悦度、成功体验率等。
（来源：枫叶教育网 阅读原文）
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