课例研讨是教师专业成长的捷径

一、是什么：课例研讨的涵义

（一）什么是课例

1、课例的基本涵义？

第一种观点是，“课例”即课堂教学案例，是“案例”的一种特殊形式，是一个包含有疑难问题的实际教学情境的描述，是一个教学过程中的故事。这就是说，“课例”即等同于“教学案例”。这种课例的界定，它强调教研成果的口头叙述或整理成文，重在引发人们的思考。在写作方式上，课例=课堂事件记述

第二种观点，课例是指对一堂课的实录所进行的阐释。课例与案例不同，课例强调对上课事实进行详细的罗列以及加上简要的评析或反思，而案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件，它强调和注重对课例的后续加工。这种后续加工体现在两个方面：一是在叙述形式上，案例相对于课例而言，有明晰的问题线索；二是在处理课例中错综复杂的事实材料时，案例强调把握事实材料背后的核心问题，然后再根据这一问题对材料进行加工。可以说，一般的课例只能说是案例的“毛坯”，要成为案例，还需要按照要求围绕问题进行“锻造”。换句话说，课例是一般性的，而案例具有典型性。这种课例的界定，它强调教研成果的整理成文，重在告诉人们某些道理。在写作方式上，课例=课堂实录+他人的评析或本人的反思。

第三种观点，中小学教师与专业研究工作者不同，他们所面对的是一节节具体的课，他们研究的也正是这一节节具体的课，这种以一节节具体的课为对象的研究，就是课例研究，这些作为研究对象的具体的课就是课例。这种课例的界定，它强调教研活动的组织，重在求得研究实效（如改进课堂、碰撞思维、提高教师能力等）。

应该说，第一种观点是严格意义上的课例；第二种观点是专业意义上的课例；第三种是宽泛意义上的课例。我个人认为，第三种观点最容易让我们接受，因为我们在教学实践中所研讨的课并非都具有典型性，所进行的研讨也并不专业。由此，我认为，课例可以顾名思义地理解为“以课为例”、“具体的课为实例”、“以具体的课为研究对象”。

2、课例的基本结构。通常来说，教学课例的主要包括三个部分，也就是：围绕教学问题解决的“教学设计”、“教学实录”和“教学反思”。其中，“教学设计”是解决问题的方案（教学预期）；“教学实录”是解决问题的做法（教学生成）；“教学反思”则描述了“教学预期”的实现程度，也就是问题解决的效果（教学评价）。教学课例的各部分内容，正好对应了当前中小学教研活动中最常用的几种形式：（1）集体备课与说课（共同拟定教学设计方案、说明教学意图和教学策略）；（2）观课或者是听课（相互观察课堂教学的过程）；（3）评课或者是议课（授课教师与其他教师对本节课的讨论与评价）。

3、课例的呈现方式。课例的呈现方式有两种：一种是常规的课堂教学形态，即实时展开的真实的课堂教学，也可以是远程传输的网络课堂教学，还可以是同步拍摄的课堂教学光盘或录像；另一种是平面的文本形态，它包括课堂实录、教学设计或详案，说课文稿等。以课堂教学形态呈现的课例有较强的现场感，过程真实完整，细节生动鲜活，然而不足是教学现场一瞬即逝且不可逆返，仅靠纸笔和大脑难以真实、详尽地记录完整的教学过程。如果想再现教学现场与教学细节，就必须依赖现代教学设备和技术，如放同步拍摄的教学录像或光盘等。而以文本形态呈现的课例对人力和资源的依赖度低，受时间和空间的限制小，易于呈现，便于操作，然而过程的缺损和现场感的薄弱是它明显的弊端。

（二）什么是课例研讨

　我认为，课例研讨就是围绕具体的课堂教学实例所展开的研究与讨论，它主要研究“如何上好一节课、促进学生的真实发展”，重点解决课中存在的某些问题，将备课、说课、授课、观课、评课融为一体。一般说来，研究的是一节具体的课，研究人员是多位，研究是即时性的，也就是观（授）后即评。从校本教研的角度来看，课例研讨包含了校本教研的三个关键性因素，也就是个人反思、同伴互助、专家引领。从教师专业成长的角度讲，课例研讨不是完全着眼于改进这一节课，而是旨在发展教师的课堂教学能力。由此可以说，课例研讨既是一种以解决问题为中心的教研模式，也是一种以课堂实例为载体的培训方式。

当然，我今天所说的这种课例研讨是相对意义的，是我们所大力倡导的。如果从广义上讲，只要是以具体的课为例所展开的研究与讨论就是课例研讨。课例研讨的对象可以是一节课（多是就“课”议“课”），也可以是多节课（多是就“课”找异同）；研究主体可以是一个人（多是个人看课堂实录），也可以是多个人（多是现场议课）；研究时间可以是即时性的，也是可以是延时性的。即时性的就是现场研讨（这种课例多有观课记录，即前面所说的以课堂教学形态呈现的课例），而延时性的就是授课后又过了较长的一段时间再进行研讨（这种课例多有课堂实录，即前面所说的以文体形态呈现的课例）。下面所说都是以课堂教学形态呈现的课例，都是现场展开的课堂教学研讨。

二、为什么：课例研讨的意义

（一）必然趋势：从全国来看，课例研讨是一种新的校本教研模式。加强课例研讨已是改进课堂教学、深化课堂研究的有效途径。

国内课堂教学改革形势：从事理论研究的专家学者、从事教育管理的主管领导、从事实践探索的一线教师都不约而同地把目光聚集到课堂上来，这说明新课程改革已经从宏观的框架建构阶段发展到微观的技术操作时期。在这个时期，谁对课堂研究得越深入、越具体、越科学、越富有实效，谁就处于领先的位置。这就要求课堂研究不能仅仅停留在经验式探索上，而要进行科学式探究。只有让教育科研走进课堂，才能抢占课堂教学改革发展的先机。现在，全国各地的课堂教学改革发展非常快，大量成熟的经验不断涌现。

在过去两年，我们先后到洋思中学、杜郎口中学进行了实地考察。洋思中学提的“先学后教、当堂训练”，杜郎口中学提的“三三六”教学模式。除了这两所学校外，还有南京市溧水县东庐中学，它以“讲学稿”闻名全国，讲学稿的基本特点是两案合一、两本合一、备研合一，也就是教案和学案合一、课堂笔记本与课后作业合一，教师备课与集体审稿合一。潍坊在义务教育学校和高中分别建设、推广“自主互助学习型课堂”和“自主合作优质高效课堂”。在这里重点说一下昌乐二中的“271高效课堂”。在教学实践中，他们发现班级学生这样一个有趣的“271”现象：在每一个班级中学生的表现大致呈现为：20％的孩子成绩优秀，表现活跃，学习积极主动；70％的学生表现中等；另10％的孩子为学困生。其中70％的那部分中等表现的学生再呈现两种定向发展趋势，一部分是努力朝着20％的部分向上发展，另外一部分慢慢朝着10％的下方滑落。而教育的目标应该主要是促进10％的孩子提高学习效率，最大限度的让70％的学生涌向尖子生行列。他们还发现学生在传统课堂上，单位时间内的学习效果同样呈现出“271规律”：20％的时间内学生被老师带动进入全效学习状态，70％的时间内学生没有达到优质高效的吸收利用，10％的时间内效果极其低效。究其原因是我们的课堂始终被老师主宰着，学生自主学习的能动性没有被激发出来，要想提高升学率，首先要抓住的核心就是“271规律”中每个70％部分！

当然，构建有效课堂、高效课堂的学校很多，做法也不胜枚举。但总的看来，全国各地的中小学都把高效课堂作为共同追求。而在构建高效课堂过程中都注重课例研讨。通过课例研讨，可以快速有效改进课堂教学，提高课堂教学的实效性和科学性。从全国教学形势来看，加强课例研讨已成为改进课堂教学、深化课堂研究的必然趋势。

（二）现实需要：从我市来看，课例研讨是一种新的课堂研究形式。加强课例研讨已是推进“有效课堂、高效课堂”构建的得力措施。

关于构建高效课堂的提法很多，有的直接提“高效课堂”，有的提“自主高效课堂”，有的提“快乐高效课堂”，有的提“高效高质课堂”，有的提“整体建构和谐教学”，有的提出“和谐高效、思维对话型”课堂建设，我们提“有效课堂、高效课堂”。当然，提法不同，其内涵不同，但实质是一样的。在这里，我重点介绍三种提法：（1）整体建构和谐教学，这是天津市教育科学研究院王敏勤教授提出的，他认为，根据系统论原理，和谐教学不仅把教学过程看作是一个系统，它把教学内容也看作是一个系统，要求学生在整体感知教材、理解教材的过程中，尽快找到解决某一类问题的方法和规律，做到举一反三，提高学习的效率。这种提法体现了系统论和协同论，反映了建构主义学习理论。（2）烟台提“和谐高效、思维对话”型课堂建设。我个人认为，“和谐”体现协同论，“高效”体现有效教学理论，“思维”强调课堂内涵，“对话”强调信息交流。管锡基主任认为，课堂教学效率分三个层次，一是有效与无效，二是高效与低效，三是长效与短效。思维是心理活动的四个维度之一，四个维度也就是思维、动机、情感、能力。而课堂教学活动的核心就是思维。王振海主任认为，要达到“高效”就必须先“和谐”，和谐包括人、物、环境、教学策略等各种方面的和谐，思维是课堂教学活动的本质和关键所在，思维主宰着一切课堂活动，而对话则是思维的表现形式，对话包括教师与学生的对话，学生与学生的对话，学生与文本的对话，学生与自己的对话等。这种提法比我们所提的“有效课堂、高效课堂”的内涵更丰富。

当然，细化课堂研究，可以有许多切入点。例如，我1997年撰写的《素质教育与课堂教学》，后来发表在《山东教育科研》1998年第一期，在文中提出课堂教学的七要素，也就是教学目标、教学时间、教学内容、教学结构、教学方法、教学技能、教学效率七个基本要素。后来，安丘实验中学夏方进校长将这七要素进行整理，提出了构建高效课堂的八个切入点，也就是课堂教学内容上的点与量，课堂教学形式上的度、序、法、情、时，课堂教学效果上的率。

点。一是知识点，是课堂教学的根本点，教学中对各知识点应该突出重点，解决难点，围绕智能的结合点。二是能力点，是指学生应该具备的基本能力，主要有掌握知识能力、应用知识能力、思维能力、动手操作能力。三是非智力因素点，包括德育渗透点，是学生的动力因素，主要指动机、兴趣、意志、信心、性格、习惯和情感。以上各点必须点点明确，点点到位，否则将无法取得良好的教学效果。

量。一是授出量，即教师输出的信息量，包括知识、能力、非智力（含德育渗透）各教学点的信息量，应该围绕重点加以取舍，以保证重点信息足够的教学时间；二是训练量，即学生接受训练的量，必须围绕重点设计训练的内容和形式，注意其典型性、类型化，避免不必要的重复，减少无效劳动；三是活动量，即学生的脑、手、口、眼、脚、身等各部位的活动量，包括师生的双边活动、学生的多边活动，要增加思维力度较强的活动，减少简单的、机械的、重复的活动，确保围绕重点知识、重点技能的活动量。

度。一是程度，内含难易度、深广度、灵活度、综合度，要体现教学大纲、教材习题所反映的程度，要考虑学生的基础可能接受的程度，要对不同的教学点提出不同程度的教学要求，如识记、理解、应用、综合等，使整个教学难易适当。二是密度，课堂密度往往决定于教学容量，容量大则密度大，反之则小。三是速度（也可表述为节奏），课堂教学的速度与教学点的难易、教学容量的多少、教学进度的要求、学生的年龄特点、学生课堂的反应有关。教学点难而学生不易接受，则课堂教学的速度应该放慢；教学内容多而学生较易接受，课堂教学的速度应该加快；学生课堂的反应或因节奏快跟不上而焦虑不安，或因节奏慢、兴趣差而昏昏欲睡，都应调整教学的速度或节奏。

序。一是智能的固有序列，即学科课程的知识和能力体系中固有的序列。二是学生的认知程序，即学生通过书本知识认识人类间接经验的程序。三是课堂的结构程序，即根据不同课型而设计的课堂教学环节。它既相对稳定，又非一成不变。说其相对稳定，即不管哪种课型，课堂教学过程的三阶段是不会有太大变化的；说其动态变化，主要是指进行阶段的若干环节的动态变化，即根据教学实际对教学环节做出必要的增、删、并、调，使课堂教学效益真正得以提高。

法。教学方法包括教和学两个方面的方法。从教学过程角度说，课堂教学主要有以下三类方法：即进行认知活动的方法、技能活动的方法、情感活动的方法。这三类方法都包括了教法与学法两个方面，而且与教学手段的使用联系在一起。教法，主要是教师教授、训练、调动、检测等方面的办法；学法，主要是教师对学生的学法进行指示、引导、纠正等的方法。

情。一是情境，即课堂氛围，是每一堂课特定的教学内容所要求的特定的教学情境。二是情感，即心理反应，是特定教学内容和情境所引发的诸如喜、怒、哀、乐的情感反应。为此，教师要展现、演绎　教材内含的情感，要投入、倾注一定的情感，要唤起学生丰富的情感。三是情绪，即心理状态，是师生参与整个课堂教学活动的心理保证，是兴奋还是沉闷、热烈还是冷漠、主动还是被动、稳定还是跳跃、持久还是短暂，都将对整个教学过程产生积极或者消极的影响。

时。一是时间的分配，通常都可以按照课堂教学三个阶段来分配，即开课、进行和结课三个阶段，并把最佳时间用于教授新课。二是时段的联系，在实际教学中，各个时段是密不可分的，所以，不能机械地割裂整个教学时间，要根据教学内容和学生的接受状况，对各时段进行动态调控，并处理好各时段之间的衔接。首先要尽快完成始动调节，集中学生注意力，进入情境状态；其次把主要内容、重点放在最佳时段进行（上课后5－20分钟）。再是充分利用结束前的时间归纳总结、强调重点或者将课的功能突破时空界限延伸到课外。三是时段的效率，各时段都要减少无谓的消耗，提高单位时间的效率。

率。教学效率是课堂教学的生命，它不仅要考察课堂有效时间对无效时间的比率，而且要考察单位时间内课堂教学的综合效果。

那么，在这些方面进行课堂教学精细化研究，其一种新的有效形式就是课例研讨。通过观课、议课或者磨课等形式的课例研讨来探索课堂教学，把课堂教学解剖开来，像医生那样找出病灶、分析病因、解析病理、开出病方、进行治疗、查看疗效、调整药量，这样就能很好地提高课堂教学的实效和内涵。实际上，我们在课例研讨中所做的工作比医生还要复杂，从个人备课、集体研讨到上课、观课、议课再到行为跟进，也就是教师二次上课、二次研讨、学校检查落实。当然，要搞好课例研讨，构建高效课堂，我觉得还要普及科研知识，让科研走进课堂，用科研的方法来研究和评议课堂，实现课堂教学由“经验型”向“科研型”的战略转变。例如，通过统计学的方法来审视课堂教学的各环节的用时，课堂提问的数量，当堂训练习题的对错率等。由此，通过课例研讨我们就把教学、教研、科研与培训、管理等有机结合、融为一体。所以说，课例研讨是一种新的课堂研究形式，加强课例研讨是推进“有效课堂、高效课堂”构建的得力措施。

（三）客观要求：从学校来看，课例研讨是一种新的校本培训方式。加强课例研讨已是促进教师专业成长的必由之路。

对学校来说，教师的整体素质是极其重要的，它决定着学校能走多远。从现在看来，提高教师整体素质的有效形式就是校本培训。

按照传统的培训来看，目前我市校本培训面临着以下难题：一是学科带头人培养常存在高原现象，难以取得实质性突破；二是时间问题，采用集中学习和外出学习等形式，会挤占正常的教育教学和休息时间；三是资金，采取外出学习考察和脱产学习等形式，会花费较多的资金，而我市学校的经济条件都相对较差。

按照现有的培训形式来分析，如果采取外派教师学习培训的形式，就会影响正常的教育教学，增加经费开支；如果采取远程教育的形式，所研究的问题就不是学校自身的问题；如果采取结对子、师带徒的形式，教师参与人数较少，效果不明显；如果采取自学研修的形式，教师之间就缺少有效沟通与合作，不利于教学经验与智慧的分享；如果采取脱产进修的形式，我们的教师数量相对不足，就无法选送教师外出长时间进行学习进修。

那么基于这种思考，我们应该确立新的培训理念，寻找新的有效培训形式。在去年11月，我们提出一种新的研修培训观点，重新界定了研修培训的内涵——“研”就是解决课堂中存在的问题，“修”就是在过程中成长，“培”就是立足课堂加强自我培养，“训”就是通过共同研讨来训练课堂教学技能。简单地说，就是聚集课堂、以研代训，提升教师专业素养。我个人认为，加强课例研讨具有以下益处：一是及时研究并解决本学校教学的实际问题，不断完善课堂教学实践；二是就课堂教学的具体问题展开现场争论，能引起教师的思维碰撞与观念交锋；三是研究与正常的教学活动并行，不挤占教师的工作与休息时间；四是教师参与人数较多，通过同伴互助，既能使学科带头人及时汲取其他教师的优点、长处，促进学科带头人的专业成长，也能发挥学科带头人的带引领作用，带动其他教师素质的提升；五是研讨时所用资料、设施等较少，基本上不增加经费支开。因此可以说，课例研讨是一种新的校本培训方式。加强课例研讨已是促进教师专业成长的必由之路。

（四）内在需要：从教师来看，课例研讨是一种新的专业成长渠道。加强课例研讨已是提高教师自身专业素质的捷径。

现在，时代呼唤教师专业发展。特别是我国教育正处在转型期，对教师的专业素质要求越来越高。这种转型表现为由外延扩张式发展转向内涵提高式发展，要求教师由原来的“视教学为职业”转变为“视教学为专业”，也就是要求课堂教学由“经验型”转变“科研型”。这样，教师加快专业成长的步伐，跟上时代的发展，否则真正的职业危机就会来临。有人说，这时真正的危机是无人告知的。

教师要实现专业成长，就必须先搞清楚教师专业素质的基本结构。一般来说，教师专业素质结构包括专业知识、专业技能和专业情意三大部分。专业知识包括普通文化知识、学科专业知识和教育学科知识；专业技能包括教学技巧与教学能力；教学技巧包括导入、强化、变化刺激、发问、分组活动、教学媒体运用、沟通与表达、结束、补救教学的技巧，而教学能力包括教学设计、教学实施和学业检查评价的能力。专业情意包括专业理想、教学情操、教学性向和专业自我。专业性向是指导人格特征和个性倾向。专业自我指自我意识和自我价值，它又包括自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意度、任务知觉和未来前景。

我认为，教师成长需要具备主客观两方面的条件：一是内在需要；二是外在环境。在内在需要方面，教师要有追求专业成长的强烈愿望。有的人想成为名师，对此我们要肯定他的进取心，善待他的功利心。专业成长的愿望是内因、内动力，这就像汽车的发动机，如果发动机不运转，仅靠外力来推拉不是行的。在外在环境方面，我觉得需要有支持性的条件：一是需要有氛围，应该创造适合教师专业成长的大气候；二是需要有载体，应该开展相应的活动给教师提供展示才能的机会；三是需要有引领，应该通过培训与辅导等形式给教师提供专业成长的技术指导。四是需要有机制，应该有与教师专业成长相适应的激励性制度和奖励性政策。这样，才会形成适合教师专业成长的生态环境。

为什么说课例研讨是教师专业成长的捷径呢？

我认为，对一线教师来说，主要时间和精力都用在上课和研究课上，那么我们所面对的、所关注的、所研究的是一节节具体的课（即研究对象是课例）。通过课例研讨，我们可以提高自身的专业素质和核心教学能力。具体来说：一是可以发现课堂教学中存在的问题，剖析存在问题的原因，提高解决问题与研究课堂的能力，二是可以就关键教学事件展开教学研讨，分析教学行为所体现的教育教学理念，提高人际关系与沟通表达的能力；三是可以就教学问题研究并制订整改措施，改进教学策略、方法和组织形式，提高创新思维与完善实践的能力；四是通过观课、议课，既反思教学预设与实际教学的差距，又可以吸他人之长补自己之短，提高判断反思与不断学习的能力。所以说，从教师个人的角度来看，课例研讨是一种新的专业成长渠道。加强课例研讨已是提高教师自身专业素质的捷径。

（来源：枫叶教育网 阅读原文）