课堂教学中，这样的现象司空见惯：当学生出现有别于预设的生成时，教师常委婉地说：“这个问题，有兴趣的同学可以课后研究……”或“没关系，错了不要紧，坐下去再思考一下……”然后教师便继续自己的教学预案。
这样处理，相比传统的课堂确实进步不少，但这样的例子多了，我不禁产生了疑问：虽然学生很体面地坐了下去，但他们心中的结解开了吗？在新课程背景下，教学设计应该精心预设哪些内容？动态生成，教师需要哪些教育机智和教学策略？“二度教学设计”在我的脑海中渐渐清晰起来。
“二度教学设计”即在课前充分预设课堂教学的基础上，在课中具体实施时，面对有别于预设的生成，及时调整原先的教学目标、教学方法、教学内容、活动方案，在头脑中即刻进行的教学设计。
“二度教学设计”是应对课堂生成的一种积极对策，实践中该如何展开呢？
在学生出疑处展开“二度教学设计”
课例一：《运算律》
【预设】教学“乘法分配律”后的练习课，准备以教材中相关练习为载体，通过各种变式练习巩固乘法分配律。
【实际教学】课进行到一半时，有一名爱提问的学生质疑：“除法有分配律吗？”我先是一愣，这在教材上没有说明，但实际却存在，而且比较繁琐。是改变预设，还是避之不谈？取舍之下顺水推舟，说道：“这个问题挺有价值，大家认为呢？我们一起讨论一下吧。”学生自主交流后，基本能模仿着乘法分配律说出：“两个数的和除以一个数，可以用这两个数分别除以这个数，再把两个商相加，结果不变。”这时，出现了短暂的平静。看得出来，学生的大脑在高速运转。过了一会儿，有些嘈杂声了，有人说行，有人说不行，并各举了例子：（49＋56）÷7=49÷7＋56÷7，（71＋37）÷3=71÷3＋37÷3（不好算），出现了争执。经过反复举例、争论，最终一致认为：这个规律在好算时成立，否则不行。此时，我说：“同学们真不简单，能大胆作出猜测并初步证明了除法分配律，其实这个规律确实存在，只不过我们目前所学的知识还不会算71÷3和37÷3这类问题。”学生听了我的评价，脸上露出了胜利的微笑。不用说，在今后的学习中他们会大胆地进行一次次猜测。当然，为了避免学生出现混淆，我还补充出示类似（a+b）÷c=a÷c+b÷c和a÷（b+c）=a÷b+a÷c的辨析题来理清学生的思路。
这样的“二度教学设计”的成功之处在于课前的预设没有统死整个课堂，教师面对学生的质疑，敢于大胆改变预设，解决学生心中的疑问。这节课结束后，虽然后面还有几个练习没来得及做，但我认为，对除法分配律的研究必能深化学生对乘法分配律的理解，比盲目做几道题的收获要大得多。
在学生出错处展开“二度教学设计”
课例二：《百分数应用题》
【预设】这是一节复习课，准备借助教材中的几道练习，讲练结合，使学生更熟练地解决百分数应用题。
【实际教学】（课前，请学生在小黑板上抄了一道题目，上课后，出示该题）一批水果，上午卖出全部的30%，下午卖出全部的50%，已知上午卖出120千克，比下午多卖出多少千克？（题目出示后，有学生立刻举手）
生：老师，题目抄错了。
师：哪里错了？（面对这突如其来的情况，我没能立刻发现错在哪里，便侧耳倾听）
生：“多”字用错了。
师：怎么用错了？（这时我明知故问，并立刻准备借助这个问题展开教学）
生：根据条件1和条件2，可以知道下午卖出的比上午卖出的多，而问题却要求回答上午比下午多卖出多少千克？
师：怎么办？（此时，在我心中已准备将错就错，由学生自由发挥改编题目）
生A：把“多”字改成“少”字就可以了。（绝大多数同学赞同）
生B：也可以把条件1中的“30%”和条件2中的“50%”对调。（部分学生这样回答）
生C：还可以把条件3“上午卖出120千克”改为“下午卖出120千克”，把问题“比下午多卖出多少千克”改为“比上午多卖出多少千克”。（一石激起千层浪，学生改编应用题的热情空前高涨）
师：大家想了这么多的方法把这道错题改编好了，老师真的感到很高兴。现在，我们先按照第一种改法解答，那么该怎么解答呢？（接下来便是围绕先前的各种改编题畅所欲言，展开讨论）
回顾这节课，面对学生把题目抄错这一意外，我从学生的需要出发及时调整了教学预案，进行“二度教学设计”，让每一个想发言的学生都能表达自己的想法，使学生的智慧在课堂上充分显现。试想，若在学生发现题目出错后，教师立刻自行纠正，并沿着预设的教学思路继续展开教学，也许同样达成教学目的，但可以断言，整节课不会引起全班学生如此高度的关注，课堂也会因缺少学生的热情参与而少了该有的灵气。
在学生出新处展开“二度教学设计”
课例三：《分数的意义》
【预设】通过一个个具体的例子让学生感悟到分数的意义，其中设计这样一个环节：让学生小组合作表示出预先准备好的小篮子里的果冻的1/2。
【实际教学】学生弄清要求后，积极性很高，纷纷动手分了起来，并且在很短的时间内几乎是同时举起了手。这时我让各组学生派代表上台展示分果冻的情况。由于每组果冻的个数不等，所以分法也不一样，到了最后一组，共8个果冻，只见那组的代表一手托着篮子，连跑带奔地走上讲台，显然有些迫不及待了。他将8个果冻从中间一分，一边4个，然后看着我说：“我们把这8个果冻平均分成两份，这样的（指着一堆）4/8就是1/2。”这时我立即接过话头说：“对！这样的四个就是这堆果冻的1/2，不过大家有没有听清楚，他刚才的回答中还有一个分数———4/8（迅速出示8个果冻），你们能摆出这堆果冻的4/8吗？”这肯定难不住学生，他们很快便完成了任务。这时我问道：“大家看一看，8个果冻的1/2和4/8相比，怎样？”学生齐答：“相等！”这时，我说：“对，这是咱们后面将要学习的知识。同学们今天已经感受到了，了不起！”
类似情况，面对最后一组学生回答中的信息，我们的老师可能忽略不计或婉转地一带而过，因为这不是今天要讲的内容。而这节课上，面对学生回答中的新意，我立刻展开“二度教学设计”，让学生在动手操作中充分感知到这些果冻的1/2＝4/8，既不离题，又无形中为后面学习分数的基本性质埋下了伏笔。将来学习分数的基本性质时，再回忆起这一幕，学生对分数基本性质的认识肯定更加深刻。这样的“二度教学设计”费时不多，但很有意义。
上述这些例子中，精彩的课堂资源的随时生成得益于教师，特别是教师大胆的“二度教学设计”。这样的课堂教学使学生的学习变得丰富而有个性，也只有这样的课堂才能真正成为学生发展思维、提高能力的地方。（来源：《中国教育报》2006年10月13日第5版）
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