专业是学科的细化。大学由学科组成，学科是大学的核心，学科可细化为专业，这是我们经常提及的，也是我们笼统地把学科专业放在一起的主要原因，即学科只是比专业大点。
2011年国务院学位委员会、教育部印发《学位授予和人才培养学科目录》，明确其“分为学科门类和一级学科，是国家进行学位授权审核与学科管理、学位授予单位开展学位授予与人才培养工作的基本依据，适用于硕士、博士的学位授予、招生和培养，并用于学科建设和教育统计分类等工作。学士学位按本目录的学科门类授予”。2012年教育部颁发《普通高等学校本科专业设置管理规定》，明确本科“《专业目录》分为学科门类、专业类和专业三级”，它们基本与研究生学位的学科门类、一级学科和二级学科相对应。
二者都是知识分类的产物。学科专业都是知识体系构建的结果，是知识的分类、科学的细化。在由瑞典和德国的两位教授共同主编的《国际教育百科全书》里，就明确指明大学最初是围绕哲学、医学、法律和神学四种学科建立起来的，之后派生出若干专业性学科。研究越来越深、知识越来越细、科学既分化又重组，导致各国对学科专业的划分既有共性又有特性，反映出认识的差异。
二者又都是一种制度安排。基于知识分类而建构出学科专业，也就有了制度的含义，如机构、人员、场所、交流。制度包括内部的组织、运行，因此也就有了特定的利益。行政建制、机构和编制在大学是很重要的，意味着拥有自己的领地，意味着有一批人专职、稳定地从事这项工作，后来的由教研室、系升院或升中心、再升学部，包括重点学科建设，其实都是在强化着这种制度安排。
学科指向科研而专业指向教学。学科的概念体现着一个研究领域，而专业则明显是一个育人的概念范畴，如教师隶属于学科而学生就学于专业。这也是为什么说的是学科专业建设，而慢慢在事实上成了学科建设的原因。学科好评价，如发表多少论文、有多少科研项目、学科点有多少教授等；而专业不好衡量，你有一百个学生我也有一百个学生，如何比高低？
学科专业可以完全不一样。教师从自身学科的角度提供课程，而学生可以选择不同学科教师开出的课程，学生的知识结构可以与自己老师的知识结构完全不同。这与前面所说的专业比学科小的含义就不一样了，此时的学科和专业，知识组合的相关性可以很小。国外一些大学为什么推崇学分制？就是因为专业边界的开放程度很高，理论上甚至可以是一人一专业，优点是能较好地满足学生的个性特点和适应社会需求。
影响专业发展的因素比学科多。科学技术和社会需求都影响学科专业发展，在学科体系的形成中，由同一学科发展衍生的是线性学科群，由彼此支持的相邻学科组成的是相关学科群，在不同学科交叉地带产生的是交叉学科群，与产业相关联的是应用学科群。
而专业的发展还受教育理念的影响，如早期我们提倡“螺丝钉”精神，强调人才培养的专门性，专业越设越窄，实行市场经济后又逐步拓宽了专业口径，这即是体现了教育理念的变化——由专业教育思想向通识教育思想的转变。相对而言，科学技术自身的逻辑对学科影响更大，教育理念对专业设置影响更大，而社会需求对二者的影响力都在上升。
全面认识学科专业的同与不同，目的是分清责任，避免僵化。教师隶属于学科，越研究越深，知识越分越细，但学生需要有知识的宽度，因此需要正确理解教师知识体系与学生知识体系的异同，进行恰当的制度设计和教学安排。
允许多元发展。因为科学技术、社会需求和教育理念以不同的方式影响着学科和专业的发展，组合就是多元的了，评价、衡量标准就不能单一。需要特别说明的是，因为社会需求的影响力在不断上升，而社会需求的覆盖面又非常广泛，将会导致未来高等学校的办学模式、治理模式甚至教学模式和教学内容的差异性十分巨大。我们的教育思想认识要能跟得上来，而不能阻碍发展。
重视课程开发。专业其实是一组课程计划，但知识的简单堆砌构不成专业，结构化课程是专业形成的唯一方式。当前，我国大学在专业发展中的问题，很多可归结为课程数量太少，导致学生的选择性太少，专业出现雷同，难以形成特色；从本科到硕士再到博士，越来越没有课程可学，专业水平难以提高；许多时髦的专业徒有一副空壳子，学的还是传统专业的课程，专业难以发展。
其实，课程少，说明研究的深度不够，学科发展得不好。专业课程产生的流程是：科研产生讲座，完成几个科研项目就可以产生前沿课程。现在我们的大学规模庞大后，因教务安排问题不重视小型的前沿课程，这是个很大的问题。
（作者系国家教育发展研究中心高等教育研究室主任。）
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