教育惩戒,在我国古已有之。教育的“教”字有这样一解:左边是孩子在学习,右边的反文是一个人拿鞭子的模样。可能最初的教育就是离不开训诫的。
《学记》中有“夏楚二物,收其威也”的话。《三字经》中有“教不严,师之惰”的古训。《易经》认为,在儿童的启蒙时期利用惩戒是有利的,如果脱去约束反倒是不利的,适度的“小惩”即可“大戒”。《论语》一书,孔子批评学生的记载也并不鲜见。宰予白天睡觉,孔子批评他“朽木不可雕也”,宰予后来却成了孔子的高足。冉有善于理财,多艺、政事也不错,他是季氏的家臣,帮助季氏理财,这不符合孔子的“君子不患寡而患不均”的政治理想。于是孔子惩戒冉有,他让自己的弟子大家“群起而攻之,鸣鼓而击之”。但是这些并不妨害他们之间深厚的师生关系。冉有一门三贤(冉雍、冉耕、冉求(子有)皆在孔门十哲之列。
禅宗中的“当头棒喝”就是说明惩戒对犯错误者的惊醒作用。易经的第四卦是蒙,蒙卦由上卦艮和下卦坎组成。在八卦中,艮有“山”的形象,有“止”的意谓,蒙卦构成“止”和“险”的卦意,直接表达出通过教育,终止危险,防止危险的发生的意境。因为山是静止不动的,水是流动危险的。从卦象上看,蒙是山下出泉。山底有水,山上就多云雾。因为水汽蒸发,所以云雾蒙蒙。这就是“蒙”的形象。人在云雾之中,容易迷失方向,会有危险,需要引导。因此,蒙卦就是启蒙,指的就是教育。
当然“棒头底下出孝子”的观念,也使很多优秀人物被棒杀。现代教育制度下,不能不来一个转身。但是,矫枉过正使我们谈“惩”色变。有人说中国教育已经缺钙了,从来没有哪个年代的教师像现在这般处境尴尬动辄得咎。中国基础教育在“纠偏体罚”的风潮里一窝蜂地又走向了“激励教育、赏识教育”的极端:“零批评”,“没有教不好的孩子,只有不会教的老师”。
学生不服惩戒。家长不准惩戒。媒体推波助澜。中国的教育,自己找不到“北”了。
“不知道学习的学生一定不要管,任其堕落就是了:不听话的学生一定不要惹,任其发展就是了:和老师做对的学生一定不要理,任其嚣张就是了:成绩上不去一定不要生气,有工资领就是了……”在“去惩戒”的风潮下,这是不少老师的无奈的慨叹。
近日阅读了一些大家的论著,颇有启悟。
17世纪捷克著名的教育家、教育科学的奠基人夸美纽斯主张:教育要适应自然的法则,顺应儿童的天性,但也不排除惩戒。他在名著《大教学论》中专章论述过纪律问题,“严格的纪律是必须的”(依夸美纽斯书中所述。“严格的纪律”即是惩戒),他一方面不希望“学校充满呼号与鞭挞的声音”;另一方面又明确指出:“我们可以从一个无可争辩的命题开始,就是犯了过错的人应该受到惩戒。他们之所以应受惩戒,不是由于他们犯了过错,而是要使他们日后不再犯错。”
感言:教育的第一要义是顺天致性,但是惩戒教育并不能抛弃。当然,惩戒的目的在于日后不再犯错。
17世纪英国启蒙思想家约翰·洛克在《教育漫话》一书中,对惩戒也作了精辟的论述。一方面,他反对给儿童过重的惩戒;另一方面,洛克也认为不能放弃惩戒。他认为“善与恶,奖励与惩戒是理性动物的唯一行为动机,是一切人类因之去工作、由之受指引的激励物和约束物,所以也应该用之于儿童”。他说:“有一种过错,也只有这种过错,我认为是应当受到棍棒惩戒的,那就是顽固,或者反抗。”而“一旦发现了顽固即公然的反抗时,我们便不能假装不知道或不予理会,而必须在它初次出现时就去加以克服与控制,只是必须小心,不要弄错,必须看准它的确是顽固而不是别的东西”,但是“奖励要与惩戒相结合”。
感言:惩戒是为了长善救失,但要适当,不能构成伤害。而当儿童犯错不认错,甚至顽固不化,出现反抗,你要不惜用棍棒来惩戒。
17世纪后,赫尔巴特主张惩戒,但应力避体罚。赫尔巴特认为教育与管理本身是密切结合的,如果只教不管会徒劳无益。管理是教育的一根缰绳,教师必须“坚强而温和地”抓住它,才可以使存在于儿童身上的不驯服的烈性“盲目冲动的种子”以及“率真的欲望”得到约束,特别是在教育开始阶段,实不可能做到以教育代管理,这时期对学生采取“惩戒性威胁”是完全必要的。包括体罚剥夺自由,禁止用餐,关禁闭室和站壁角等。在赫尔巴特理论中过分强调压制手段和权威倾向,但也强调爱和情感力量。他曾指出教师在管理过程中应“自身取得某种自由的地位,否则任何严酷手段都缺少意义”。
感言:人性中有一种不容于“社会化”的烈性(天性),就好像一匹烈马,必须有一根缰绳,而且是“温和的缰绳”,这就是惩戒。“温和”就在于爱和情感的力量,也许翻译最准确的一个词语应该是“温暖”。
康德认为作为一个社会人必须要能服从社会的既定规则,如果儿童出现不服从的行为,就要受到惩戒,惩戒的目的是要消除儿童的野性,从惩戒儿童的方式上讲可分为身体和道德的惩戒,但体罚必须小心对待,务必不使因体罚而打伤儿童的心灵,使其成为奴隶性格道德。惩戒是指对儿童行为予以道德上的评价。
感言:惩戒是一种道德评价,目的在于让儿童服从社会既定规则,但惩戒不能伤害儿童的身心,特别是不要奴隶化他们的道德。否则,那就是教育的异化了。
卢梭和斯宾塞都主张自然惩戒。18世纪法国资产阶级启蒙运动的重要思想家卢梭在其名著《爱弥儿》中,主张尊重儿童并提出自然惩戒,他提出对儿童的过失,应靠“自然后果法”去惩戒。“对儿童的惩戒永远是他们的过失的自然结果,一定不要为惩戒孩子而惩戒孩子,应该使他们觉得这些惩戒正是他们不良行为的自然结果”。卢梭极力反对人为惩戒,但他并没有完全不要惩戒,而且自然惩戒要在教师的密切监控之下,让儿童为自己犯的错误承担责任。
感言:树大自然直,吃一堑长一智,在“自然惩戒”中孩子自会长大。但自然惩戒不是对学生听之任之。学生的成长一定要在教师的密切监控之下,一旦可能出现严重后果还应该早早干预。
乌申斯基对惩戒采取否定态度,认为惩戒不是用来预防和根本消除学生不良行为的最好方法,而只是一种以毒攻毒的药剂。运用这种方法有很大的危险性,但运用这种方法在学校和家庭中有时是不可避免的,运用惩戒时必须小心,越少用越好。但理论上的争论对实践的影响不是绝对的。
感言:对要不要惩戒,教育理论上可以争论,但生活是千姿百态的。惩戒在教育实践上不能因理论而胶柱鼓瑟。原则是惩戒越少越好。
苏联教育家马卡连柯主张惩戒具有必要性并提出惩戒的本质和标准,认为惩戒是必须有益的,不惩戒的方法只是对破坏分子有益,如果学校没有惩戒就必然会使一部分学生失去保障。他指出:“合理的惩戒制度不仅是合法的,而且是必要的。这种合理的惩戒制度有助于形成学生的坚强性格,能培养学生的责任感,能锻炼学生的意志和人的尊严感,能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力”。“惩戒不仅是一种权利。而且是一种义务”。“无论哪一个教师,都不应该矫揉造作地说:‘我是圣人,不使用惩戒’。”“惩戒是件很棘手的工作,需要大人特别注意,掌握分寸和非常细心,使用惩戒尽可能少些,只有在不得已的情况下才能用它。”
著名教育专家玛莉琳·古特曼说过:“那些小时候过多地受到师长表扬的孩子。在他们步人生活后很可能会遭到更多的失望。”
苏霍姆林斯基说过:“教育者既要激发儿童的自信心和自尊心,又要对学生心灵里滋长的一切错误的东西采取毫不妥协的态度”。
感言:惩戒教育虽然是一种消极意义上的教育。只要使用得当还是会产生积极意义,可以培养学生坚强的性格、顽强的意志,高度的社会责任心和耐挫能力。能不能使用、会不会使用惩戒教育当然与教育技能有关,但也是教师教育良心的表现。
我国著名教育家陶行知说:“你的教鞭下有瓦特,你的冷眼里有牛顿,你的嘲笑中有爱迪生”。这句话常被人们用来说明陶行知反对惩戒的教育思想。事实上,陶行知这句话是在强调,做教师的不该对学生有任何挖苦嘲笑和看不起,对学生要平等,一视同仁,对他们的成长要能够耐心等待。同时也还在说明,做为教师要有教育眼光,要能够分辨学生身上哪些是优点,哪些是不足,不能因为学生表面上的或者暂时的“笨拙”,从而否定学生。惩戒教育最依赖的是教师深厚的教育素养。
(作者单位:苏州大学附属中学)
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