为有效解决这个问题，教育部2021年3月印发的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（简称《指导意见》）提出了“深化基础教育课程改革，建立幼儿园与小学科学衔接的长效机制”的思路，并强调要“坚持双向衔接”，“幼儿园与小学协同合作，科学做好入学准备和入学适应，促进儿童顺利过渡”；“改变衔接意识薄弱，小学和幼儿园教育分离的状况，建立幼小协同合作机制，为儿童搭建从幼儿园到小学过渡的阶梯，推动双向衔接。”
从这些意见中，我们可以看出，要解决“顺利过渡”问题需要从两个角度进行：
- 两个学段的教育要改变缺乏连贯性、相互分离的情况，相互衔接。
也就是说，做好幼小衔接，不仅仅是幼儿园给儿童插上“翅膀”，使他们能够飞越障碍，达到小学的要求，小学搭建好平台方便儿童顺利着陆；更重要的是两个学段之间的教育要加强衔接，尽量填平二者之间的鸿沟，降低坡度，实现平稳过渡。
两个学段之间教育的衔接性更多的是体现于课程衔接。因为“课程是学校教育的实质所在”，“是学校教育的核心”[1]。建立幼儿园与小学科学衔接的长效机制，课程衔接是关键。
我国幼儿园和小学课程缺乏衔接性的问题可以说是长期存在的。《指导意见》发布后出台的义务教育新课标是否体现和怎样体现“双向衔接”的精神？有什么实质性的改革举措？这是大家十分关注的问题。
一、幼儿园与小学课程衔接的现状与小学课程改革的趋势
幼儿园与小学课程之间长期存在的差异可以用下表来表示：
面对如此大的差异，如何改革，方能推动课程的“双向衔接”，为儿童搭建从幼儿园到小学过渡的“阶梯”？教育部发布的《义务教育课程方案》和各学科《课程标准》（2022版）让我们看到了小学课程改革在幼小衔接问题上的努力。
《义务教育课程方案》（2022版）首先明确提出了“在小学一年级第一学期安排必要的入学适应教育，适当利用地方课程、校本课程和综合实践活动课时组织开展入学适应活动，对学生学习、生活和交往进行指导”的任务和具体要求。
同时加强了对入学前儿童的学习与发展的关注，强调与《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》的衔接，要求小学课程设置要“科学评估学前教育结束后学生在健康、语言、社会、科学、艺术等领域的发展水平，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计”。各学科课程标准都要“注意幼小衔接，减缓坡度，降低难度，增强学习的趣味性和吸引力”。
这些要求在一些学科课程标准中得到充分的体现。例如，《义务教育数学课程标准》中提出，要“在一年级第一学期的入学适应期，利用生活经验和幼儿园相关活动经验，通过具体形象、生动活泼的活动方式学习简单的数学内容。这期间的主要目标包括：认识20以内的数，会20以内数的加减法 （不含退位减法）”。
此外，《义务教育课程方案》和学科《课程标准》提出了“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习。加强综合课程建设，完善综合课程科目设置
，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”等一系列深化教学改革的要求，而且强调这些基本的原则要落实于课程目标、内容、教学要求、教育评价、教材编写等要求中。
上述这些要求不仅反映了对学习科学研究新成果的运用，也与幼儿园课程和教学的特点比较接近。从某种意义上说，许多要求实际上都呈现出一种主动衔接幼儿园课程的态势。
相信义务教育新课标的发布必将指导小学的课程改革向解决小幼衔接问题、建立长效机制迈出一大步。在这种情况下，幼儿园教育应该如何回应？
认真学习《纲要》《指南》，关注并理解其与义务教育课程标准之间的衔接性
《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》作为国家有关幼儿园课程的文件，不仅在学习与发展目标方面反映了入学准备的要求，也在一定程度上体现了与小学课程的衔接。
事实上，《指南》研制过程中充分参考和对照了小学低年级的课程标准（2011版），如《指南》五个学习领域及子领域的目标、内容等与小学（一二年级）的品德与生活、语文、数学、体育与健康、艺术等都有一定的对应和联系。对照（2022版）新课标一二年级部分，这种对应关系依然存在。
以数学为例。在“贯彻落实《指南》，为儿童做好入学准备”[2]一文中，笔者对比了《指南∙数学认知》与小学低年级数学课程目标，证明两者之间确实存在着对应性和一定的递进关系。这种关系同样存在于2022版的数学课标中。（见表2）
小学1-2年级数学课标（2022） |
| 幼儿园《指南·数学认知》 |
数与代数 | 数与运算、数量关系 | 目标1、初步感知生活中数学的有用和有趣 目标2、感知和理解数、量及数量关系 目标3、感知形状与空间关系 幼儿在对自然事物的探究和运用数学解决实际生活问题的过程中，不仅获得丰富的感性经验，充分发展形象思维，而且初步尝试归类、排序、判断、推理，逐步发展逻辑思维能力。（总论） |
图形与几何 | 图形的认识与测量 |
统计与概率 | 数据分类 |
综合与实践 | 重在解决实际问题，以跨学科主题学习为主…… |
2022版小学数学课标与2011年版的相比，一个重要变化是提出数学核心素养，即所谓“三会”：会用数学的眼光观察现实世界；会用数学的思维思考现实世界；会用数学的语言表达现实世界。《指南》与这些凝练和概括出的数学核心素养也有一种内在的联系和对应性。
例如，《指南》提出的初步感知生活中数学的有用和有趣；能发现生活中许多问题都可以用数学的方法来解决；能感知和区分物体的大小、多少、高矮长短等量方面的特点，并能用相应的词表示……也隐含着“三会”的要求。但义务教育数学新课标的提法无疑更显高屋建瓴。作为幼儿园教师，自身首先要具有这样的核心素养，才能更好地发现儿童生活、游戏中所蕴含的数学教育的机会，进而引导幼儿学习用数学的眼光观察、用数学的思维思考、用数学的语言表达。
围绕核心素养来提出学科课程是义务教育新课标的特征。语文新课标提出的四个核心素养概括起来为：
（1）文化自信：对中华文化有认同感、对中国文化的生命力有信心。包括文化认同、文化积淀、文化理解、文化参与等。
（2）语言运用：具备良好的语感，能有效交流沟通，对国家通用语言文字有深厚情感等。
（3）思维能力：能在语文学习过程中联想想象、分析比较、归纳判断等，有好奇心、求知欲、有积极思考的习惯等。
（4）审美创造：能感受、理解、欣赏和评价语言文字作品，发现美，创造美等。
语文课程围绕这些核心素养提出了总目标、学段目标要求以及课程内容与组织、课程实施等方面的具体要求（如图1）。
小学1-2年级语文课标与《3-6岁儿童学习与发展指南》语言领域的目标要求有内在联系，也有不同，体现着一种渐进与发展。
表3 小学1-2年级与幼儿园语文（语言）目标要求比较小学1-2年级语文课标（2022） |
| 幼儿园《指南·语言》 |
学习板块与目标要求 | 子领域与目标 |
识字与写字 | 喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望…… | 倾听与表达
| 认真听并能听懂常用语言； 愿意讲话并能清楚地表达； 具有文明的语言习惯。 |
阅读与欣赏 | 喜欢阅读，感受阅读乐趣；结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思…… |
表达与交流 | 学说普通话，逐步养成说普通话的习惯，有表达交流的自信心…… | 阅读与书写准备 | 喜欢听故事，看图书； 具有初步的阅读理解能力； 具有书面表达的愿望和初步技能。 |
梳理与探究 | 观察字形，体会汉字部件之间关系，感知汉字与生活的关系…… |
例如，《指南》没有提出识字、写字的具体要求，特别是“量”方面的指标，但在“阅读与书写准备”目标的具体表现中提出了培养幼儿对文字符号的兴趣，在阅读过程中自然而然地萌发学习书面文字的愿望等，为小学一年级开始的识字写字教学打下基础。
再如，从课程内容来说，义务教育语文新课标提出的语文学习的“主题和载体”，“学习任务群”等（见表4），在幼儿园教育实践中其实也是有着比较充分的体现的。且不说有关主题与载体是幼儿园语言领域和社会领域的主要学习内容，即使是比较新颖的“学习任务群”，如“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”等在《指南》语言领域的学习与发展目标和幼儿园教育实践中也多有涉及。
《指南》中提出的“能根据故事的部分情节或图书画面的线索猜想故事情节的发展，或续编、创编故事”，“对看过的图书、听过的故事能说出自己的看法”等，在实践中，老师们不仅带领和支持、鼓励幼儿进行“整本书阅读”，在阅读过程中也常常引导幼儿进行思考、讨论、续编、创编等。此外，一些幼儿园开展的“撰写”自己的游戏故事、日常观察记录等活动无疑也相当于幼儿版的“跨学科”语言学习。
主题与载体 | 学习任务群 |
中华优秀传统文化：汉字、传统节日、诗词、故事等； 革命文化：革命故事、人物传记、事件等； 社会主义先进文化：建设成就、英雄模范故事等； 国内外优秀文学、科普作品等。 | 基础性：语言文字积累与梳理； 发展性：实用性阅读与交流，文学阅读与创意表达，思辨性阅读与表达； 拓展性：整本书阅读，跨学科学习。 |
虽然《指南》与2022年义务教育新课标有着内在的联系与衔接性，但义务教育学科素养的新提法无疑站得更高、概括得更精准，对幼儿园教育很有启发性，当然也更具挑战性。幼教工作者应该关注和学习！知己知彼，双相衔接。
辩证唯物主义的儿童心理发展观认为，发展“既是一个连续的、不可截然分割的过程，又是一个可呈现出年龄阶段特征的过程，故可以划分为若干个相对独立的年龄阶段，其年龄阶段特征既是相互连接的，又是相互渗透的。”[3]
儿童发展是从一个量变到质变的过程，是连续性与阶段性的统一。发展的阶段性之间不是截然分开的。每一阶段都是前一阶段发展的继续，又是后一阶段发展的准备；前一阶段中总包含有后一阶段某些特征的萌芽，后一阶段又总带有前一阶段某些特征的痕迹（见图2）。
这个观点是一个耳熟能详的常识，但在实践中我们对待儿童学习与发展的看法却往往比较绝对，过于强调发展的阶段性，而忽视了发展的连续性。只有既看到发展的阶段性对儿童学习方式的制约，又看到连续性的影响，把握好两者的辩证关系，才能真正理解幼小衔接的内在逻辑。
儿童发展的阶段性决定了不同年龄阶段自有其适合的基本学习和教学方式。正如维果茨基所指出的，儿童的学习存在着若干由年龄特征所制约的方式。他认为3岁前儿童只能按照“自己的大纲”进行“自发型”学习，成人的指导只能追随儿童的节奏进行，故其学习方式可称为“自发型”学习；六七岁以后儿童的发展，尤其是自我调控和逻辑思维能力的发展，使他们可以按照“学校的大纲”进行“反应型”学习；而3-7岁儿童的发展水平决定了他们的学习处于二者之间的过渡位置，即从自发型向反应型过渡的“自发—反应型”学习。
儿童发展的连续性则决定了相邻阶段年龄特征及学习方式之间的相互连接和相互渗透，也导致同一年龄阶段内学习方式以及教学方式的变化。维果茨基强调要用发展的眼光看待学前期的学习与教学，他认为，学前初期儿童更多地表现出“自发型”学习的特征，而在末期逐渐增加了“反应型”学习的特征。学前末期与学前初期相比应该在自发—反应弧线上愈来愈接近学校教学[4]，以逐渐过渡到下一个教学类型（见图3）。
维果斯基指出，学校对学前儿童的要求之一是“做好接受学科教学的准备”，因此，幼儿园教育必须从学校对学前教育的要求和学前儿童发展的可能性两方面去寻找结合点。
这个近百年前提出的观点现在越来越被国际学前领域认可。
全美幼教协会的一份文件写道，“许多研究充分证明，儿童的认知能力在5-7岁时会发生重大的转变……在整个转变期和转变后，儿童的个人责任感，自我定向能力和逻辑思维能力日益增强……'5-7岁的变化’影响儿童在身体、社会性与情感、认知、语言等方面的发展，同时影响儿童的'学习方式’……在这一年，最好的状态是，学前班的经验能够培养幼儿形成积极的学习方式，使他们为更加严格的小学学业期望做好准备”。[5]
从我国《指南》各领域学习与发展目标的典型年龄表现的描述中，可以看到对幼儿的有意性、抽象概括性等方面的要求是逐渐提高的，反映了对那些正在成熟而尚未成熟的心理发展过程的关注，也体现了向小学学习方式和教学要求（任务导向、间接经验学习为主等）的过渡与衔接。
2.正确认识幼儿园各类课程活动的特点，处理好不同活动之间的关系
幼儿园课程活动可以从不同角度进行分类。我国一般将幼儿园课程活动分为生活、游戏、教学三类，这是从活动性质的角度划分的。这种划分与幼儿园教师日常工作结合紧密，有一定的益处，但实践中的有些活动（如幼儿在阅读区的自主阅读）却较难按照这种分类方式归类。
受英国“有效的学前教育项目”（EPPSE）的启发，我们还可以从发起和主导者的角度，将课程活动分为儿童发起的活动、儿童发起教师拓展的活动和教师发起的活动三类。这三类活动组成了幼儿园课程的结构形态共同促进幼儿的学习与发展，实现课程的目标。（见图4）
尽管这三类活动均有助于课程目标的实现，但各自所实现目标的特点、儿童和教师在活动中的作用却有所不同：
（1）儿童发起的活动——以游戏为主，也包括幼儿自发的各种活动
目标：笼统、模糊，指向长远，在幼儿的活动中潜移默化地接近或实现。
教师：支持，间接引导；无法直接设计和控制活动以达到精准的目标，但能通过创设游戏环境、投放游戏材料来影响儿童的活动，进而促进其获得与目标有关的经验。
儿童：主导，自我建构。即儿童的学习是自我建构的过程。（2）儿童发起∙教师拓展的活动——游戏指导、生成教学等
目标：仍带有模糊性，教师的介入可能使之清晰化并引导向课程目标；目标具有灵活性、生成性特点。
教师：支持、合作、引导；在认真观察、分析、判断幼儿行为的基础上，有目的地把课程目标注入幼儿自发的活动中，将幼儿原本自主建构的学习经验与社会文化建立起相对密切的联系。教师介入的可能结果：一是拓展深化幼儿的自发活动；二是从中生成教学。
目标：清晰明确，计划性较强，对幼儿的学习与发展具有更加积极的促进和引导作用。
教师：主导。帮助儿童获得自发学习中所不能或不易获得的学习经验，或者帮助梳理、提升自发活动及生活中获得的原有经验，并促进经验的迁移（运用它们于新情境、解决新问题）。体现“教学要走在发展前面、引领发展”（维果茨基）的思想，推动教育“公平”②。
儿童：积极参与，主动学习；经验的群体性和社会建构。
总体来说，儿童发起的活动以自由游戏为主，是儿童主导的活动。他们自己决定活动的内容、方式方法和活动的走向。在充满积极主动性的探索、交往、解决问题的过程中，自发地、潜移默化建构和积累经验，自我成长。
儿童发起∙教师拓展的活动中，教师“因势利导”，灵活地把学习与发展的目标注入儿童自发的活动中，或指导游戏朝向高质量发展，或随机生成教学，使这些活动的方向和目的变得相对清晰、明确，将原本自主建构的学习经验与社会文化、教育目标建立起相对密切的联系。
教师发起并主导的全班或小组活动更体现一种社会文化的传递与发展方向的引导，对于帮助儿童掌握他们无法自主建构的学习经验来说，可能是最有效和经济的途径——前提是对儿童的兴趣、已有经验、学习方式与特点的了解和把握，以及对其主体性的尊重。
这三类活动在幼儿园课程中都是不可或缺的。“有证据表明，儿童主导的活动和教师主导的活动在儿童的学习与发展中具有同样重要的作用。儿童既从自发自主的活动中受益，也从教师计划与结构化活动、项目和经验中受益”，“适合儿童发展的教育实践，应在成人主导和儿童主导的活动之间提供最佳平衡。”[6]
然而，怎样算是在成人主导（教学为主）和儿童主导的活动（游戏为主）之间提供了最佳平衡？英国“有效的学前教育项目”(EPPSE)关于优质课程活动结构及其比例的研究或许有一定的启发性。（见图5）
图5 英国“有效的学前教育项目”(EPPSE)良好与优质课程活动结构比例
但这项研究毕竟反映的是英国学前教育的情况③。在我国，从有利于幼小课程衔接的角度看，各类课程活动的“最佳平衡”又该是什么样的？怎样做才有利于缓解两个学段“以游戏为基本活动”和“以课堂教学为主要形式”之间的矛盾，体现“过渡性”？
个人认为，这个问题比较难用简单的数学方法解决，更不可能用“小学化”的方式来解决。而进一步加深理解和贯彻落实《指南》，将其学习与发展目标落实到各类课程活动中；同时关注小学课标，努力建立二者之间的联系，消减以往幼小课程中存在的突出矛盾，提升活动质量，或许更有利于幼儿园课程与新课标下的小学课程的衔接。
以社会比较关注的幼儿识字问题为例。《纲要》《指南》都没有对幼儿提出识字的要求，只强调培养对文字符号的兴趣，甚至指出“用机械记忆和强化训练的方式让幼儿过早识字不符合其学习特点和接受能力”。而小学一二年级语文课标不仅提出喜欢学习汉字的目标，还明确提出识字、写字的量化要求，并指出应将汉字作为文化载体之一，从小培养学生的文化自信。
这种情况下，幼儿园课程可以怎样实现与小学课程的衔接与过渡？
印度开国总理尼赫鲁鼓励女儿学习汉语时说：“世界上有一个伟大的国家，她的每个字，都是一首优美的诗，一幅美丽的画。这个国家就是中国。”我们是不是还可以说，每个汉字都有一段故事，都体现中国人的智慧和审美情趣。因此，幼儿园完全可以利用汉字的象形、会意、形声等特点开展一些有趣的活动，让幼儿真切感受汉字的神奇与美妙，激发学习、探究汉字的欲望。
如出示一些象形文字的原始图画及其演变过程（见下图）：
也可以结合图画讲汉字故事，如，“休”字，由“人”和“木”组成。古代劳动人民在田间劳作累了之后，会在树下直直腰，乘乘凉，“人倚树而息”，这就是汉字休息的“休”的来源。
这些活动既符合幼儿的学习方式与特点，萌发他们学习文字的兴趣，又可以让幼儿体味中华文化的博大精深，激发民族自豪感，同时很好地体现了两个学段的课程衔接和过渡。
如果我们认真研究分析《指南》和小学低年级的《课标》，找出二者的衔接点和适宜的学习活动方式，充分发挥各种活动在落实学习与发展目标中的独特功能，合理组织与安排，或许就能较好地解决幼小课程衔接的问题。因此，重要的并不在于规定哪种类型活动在课程中占多少比例（当然，底线要求还是要有的），关键在于提高各类课程活动质量。
3.提高游戏水平，减缓以游戏为主的学习与以课堂教学为主的学习之间的矛盾，促进幼小课程衔接
近年来，“高水平的游戏”一词开始频繁出现在国际上一些有关学前教育的著作和文章中。如《0-8岁儿童发展适宜性教育》的“《立场声明》中的关键因素”部分就指出，“高水平游戏的复杂性和参与性有助于儿童认知、社会性和情感的发展，因此早期教育机构要为儿童提供开展高水平游戏的机会”。
高水平的游戏包含着更多的学习，尤其是深度学习，确实为幼儿思维能力、学习品质的发展、新经验新概念的获得、运用或迁移已有经验来解决问题的能力、创造性的发挥等提供了机会。
但不能否定的是，从幼小课程衔接的角度看游戏，有几个问题还是值得关注和商榷的：
（1）幼儿在游戏中的经验（活动经历）有时可能是无意识的，而不能进入意识层面的学习经验很难成为有效的经验。
（2）游戏经验往往具有很强的个体性，而学校要求所有儿童在入学时都要有共同的“底线经验”。
（3）游戏是幼儿受直接兴趣、内在动机驱动而产生的自发行为。幼儿园以游戏为基本活动相对强调顺应儿童的需要、尊重个体的兴趣；而义务教育以课堂教学为主，相对强调学习任务，文化传承，学生的学习相当程度上是按照“国家”的“标准化”课程要求进行的，不可能都符合幼儿的直接兴趣。这两者之间似乎存在着一个不易解决的矛盾。朱家雄教授就曾指出，“若能处理好顺应儿童发展的游戏和将儿童发展纳入社会轨道要求的教学两者之间的关系，就解决了幼小衔接中的关键难点”[7]。
如何将幼儿游戏中无意识的经历上升为有意识的经验、将个体性的经验转变成群体性经验？如何将直接兴趣支持的自发游戏动机引导向任务引导的自觉活动动机、如何将游戏中表现出的坚持性、意志力转变为学业学习中坚持性、意志力，还是个需要研究的问题。
“安吉游戏”有关游戏后个人撰写游戏故事以及集体分享与反思游戏经验的做法对解决上述（1）（2）问题极具启发性[8]。同时，安吉游戏尤其是大班孩子们的高水平游戏也让我们看到了解决动机转换问题的希望。
这是孩子们自己设计的一个钻隧道的游戏，其基本玩法是要将轮胎推到由梯子搭成的斜坡的顶端，然后放手，让轮胎滚进并穿越下面的“隧道”。完成这个游戏，孩子们需要解决不少问题，如怎样将这样一个很重的轮胎举上去，并且保持身体的平衡？怎样搭出一个方便上下、站稳且高度合适、有利于将轮胎举到“轨道坡顶”的平台？选择多大直径的轮胎更容易钻进“隧道”？还可以添加些什么设施能够让这个游戏更好玩、更有挑战性？从游戏设计到实施的每一步都需要孩子们一起思考、探索、试验，也都蕴含着重要的深度学习机会。
看到不少类似的游戏后，不由产生一种想法——高水平游戏有可能引发游戏动机转变。
幼儿最初的游戏行为无疑是由直接兴趣驱动的。但由于该游戏包含许多问题和挑战性的任务，必须一一解决，方可满足游戏需要。而幼儿解决问题完成任务后又必然会获得一种成功体验。久而久之，在后来的活动中，除了游戏兴趣的驱动外，成就动机（包括活动每一步中完成任务的需要）以及体验到胜任感、成就感的需要，都将成为一种驱动力。这种成就动机迁移到不同类型的活动（包括学习活动）中，就会使之在任何活动中都追求成功体验。具体到学习活动中，成就动机加上伴随年龄增长而产生的认识世界的需要，就可能会慢慢转换成学习兴趣。当然，目前这只是一个假设，是否成立还需要进一步研究、验证。
教学是幼儿园课程不可或缺的重要形式，更是两个学段课程衔接的重要桥梁。
小学新课标加强了对综合性、跨学科学习的要求，但估计其以学科教学为主的特点在相当长的时间里将依然存在，而且，小学的综合性、跨学科的学习无疑是建立在坚实的学科学习的基础上的。相对而言，幼儿园综合主题教学的学科基础相对比较薄弱，导致一些综合活动过于注重活动的形式，“热闹有余，成效不足”，学习的有效性不高。
如果说幼小课程需要相互衔接，幼儿园需要为儿童做好今后学科学习的准备，那么，作为幼儿园主要教学形式的综合主题活动是否更应该承担起这个任务？如何承担？
在幼儿园课程改革中，对于“分”与“合”的关系问题，我们没有足够的重视，也缺乏认真而充分的研究，常常做的是些比较简单化的处理。必须看到，“综合”是符合幼儿生活世界、符合其认知方式、有利于进行理解性学习的教学方式。但它并不排斥学科（领域）内容。相反，“综合”恰恰是在“学科”基础之上的。
“跨学科教学法允许每个学科领域保留其核心的概念、程序和认识论结构；同时，在各学科内容领域和发展领域之间建立丰富的联系，也包括了建立这种联系的许多教学法。“
”幼儿园教师应当掌握学科内容（包括核心概念、研究方法和工具、学科结构）以及幼儿园课程的学科资源
；掌握教学法知识 ，包括幼儿是如何学习各门学科的，每门学科的学习轨迹，如何利用这些知识来支持幼儿在各学科领域的学习……”同时，“通过应用、扩展、整合和更新学科内容知识、课程内容资源知识和学科教学法知识来调整教学实践
。“[9]
不了解、不能把握学科知识，综合活动入学准备课程衔接就会受影响。如果不了解学科或领域的基本概念、核心经验、学习路径，那么综合活动就会沦于形式，处于一种原始的混沌状态。
《纲要》《指南》的“领域”即是按照幼儿的基本学习内容来划分的。其中包含着各个学习领域的关键概念与核心经验。而“综合”则是打通这些内容之间的壁垒，建立有机联系的组织方式。
强调在学科基础上的整合，不是回到“分领域教学”的老路，而是在综合中落实《指南》中各领域的关键内容，从“学习经验”方面加强幼小课程衔接，其保持连续性、连贯性。
（本文根据冯晓霞教授在“奕20·学前教育未来视野”论坛的讲座内容整理，并经冯教授修改而成。）
备注：
①根据《义务教育语文课程标准》(2022版）绘制。
②理论上，教育应该促进每个儿童都能够公平地接触到应该学习的基本内容，获得最为基本的核心经验，达成学习与发展的基本目标——自注。
③英国学前教育机构的招收对象为3-5岁儿童，5岁儿童的教育已纳入义务教育阶段。
参考文献：
[1]黄甫全.现代课程与教学论[M].北京：人民教育出版社，2020.
[2]冯晓霞.贯彻落实《指南》，为儿童做好入学准备[J].学前教育（幼教版）,2022（2-3）.
[3]朱智贤主编.心理学大辞典[M].北京：北京师范大学出版社，1989.
[4]余震球选译.维果斯基教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2005.
[5][6]刘焱等译.0-8岁儿童发展适宜性教育[M].北京：中国轻工业出版社,2021.
[7]朱家雄.幼儿园课程概论[M].上海：华东师范大学出版社，2006.
[8]冯晓霞.“安吉游戏'与深度学习——兼谈我们为什么要学安吉[J].幼儿教育（教育教学），2021（7）.
[9]转引自刘焱的报告.他山之石：全美幼教协会发展适宜性教育新动向[EB/OL].幼教装备网，2022-7-28.
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